Δευτέρα, 26 Απριλίου 2010



Γιατί εγκατέλειψα το μάθημα


Που είχα αγαπήσει περισσότερο


Από κάθε άλλο !! -2-


(Συνέχεια εκ του προηγουμένου)




Παρά ταύτα, επέμεινα και στο επόμενο εξάμηνο με την ίδια μέθοδο. Η επαγγελματική, γάρ, φοβία ! Μήπως αυτό που συνέβη την πρώτη φορά ήταν τυχαίο; Γιαυτό ας επαναλάβω το πείραμα.


Το επανέλαβα με ορισμένες επικοινωνιακές βελτιώσεις. Πρόσθεσα στη ροή των διαφανειών μερικά γαργαλιστικά σκίτσα, διάνθησα τη ροή της παράδοσης με ανεκδοτάκια (σχετικά με το αντικείμενο) και φόρτωσα την παρουσίαση με πολλά βιωματικά παραδείγματα που κατά την άποψή μου θα έκαναν πιο οικείες τις δυσνόητες θεωρητικές έννοιες που η κοινωνική ανάλυση και η ανάλυση των κοινωνικών ταυτοτήτων εμπλέκουν στη διήγηση.


Το αποτέλεσμα ήταν σχεδόν πανομοιότυπο και στο εξάμηνο αυτό. Λες και το πείραμα είχε επαναληφθεί με πλήρη έλεγχο. Όσο για τις μικροβελτιώσεις στη παιδαγωγική προσέγγιση, μόνο αισθήματα μειωμένης αυτοεκτίμηση μου δημιούργησαν. Γιαυτό ειδικά θα μιλήσω λίγο παρακάτω. Στις εξετάσεις του εξαμήνου επαναλήφθηκε το φαινόμενο του 90% των λευκών «γραπτών», τα αποτελέσματα της βαθμολογίας των υπολοίπων έδωσαν μετά βίας 50% πενταράκια και ένα εξαράκι, το δε λιβάδι με τους μαργαρίτες που απλώθηκε στα γραπτά ήταν εξ ίσου … γραφικό με το προηγούμενο.



Εξομολογούμε, ότι στο δεύτερο εξάμηνο προσπάθησα να κάνω μερικά άτυπα τεστ γενικής νοημοσύνης και άλλα τόσα γενικών γνώσεων κρατώντας σημειώσεις για τις απαντήσεις που έπαιρνα σε ερωτήσεις που έβαζα σε συζήτηση στη διάρκεια του μαθήματος. Παρόλο που και τα δύο τεστ γινόταν συγκεκαλυμένα και μάλλον ασυστηματοποίητα, βάζω σήμερα στοίχημα ότι αν μπορούσαν να επαναληφθούν με επαγγελματική προετοιμασία, η μεν κατανομή των δεικτών νοημοσύνης δυστυχώς καμιά σχέση δεν θα είχε με την γνωστή Bell Curve, η δε βαθμολόγηση γενικών γνώσεων θα αντιστοιχούσε πολύ κοντά στον λειτουργικό αναλφαβητισμό. Αναζήτησα στοιχεία για την βαθμολογία εισόδου στο πανεπιστήμιο των συγκεκριμένων ομάδων φοιτητών. Έκπληκτος διαπίστωσα ότι ναι μεν ήταν κοντά στη χαμηλή σχετική βάση που δίνουν τα περιφερειακά πανεπιστήμια, αλλά δεν ήταν καθόλου κοντά στη βάση του 10. Κυμαίνονταν γύρω στο 13-15. Μου κόλλησε η έμμονη πλέον ιδέα ότι κάτι συμβαίνει με την προετοιμασία των φοιτητών για την πανεπιστημιακή εκπαίδευσή τους. Θα μπορέσει άραγε κάποιος να μου την βγάλει. Αν αποκλείσω αυτό το ενδεχόμενο ασφαλώς δεν θα απαλυνθεί ο πόνος μου από τον χαμένο μου έρωτα ! Τουλάχιστο, όμως, θα ξέρω την αλήθεια, ότι δηλαδή η ερωμένη μου δεν με πρόδωσε λόγω ανοησίας. Κάτι θα είναι κι αυτό. Θα με κάνει πιο προσεκτικό στο μέλλον για να αναλύω πιο συστηματικά τα προσόντα των μελλοντικών αντικειμένου του πόθου μου!



Το τραυματικό, εν τούτοις, στοιχείο της επανάληψης του πειράματος ήταν αλλού. Καταλαβαίνω ότι ένα εκπαιδευτικό σύστημα που σε καμία βαθμίδα του και σε καμία στάση του δεν χρησιμοποιεί τις οιοσδήποτε ψυχοτεχνικές και παιδαγωγικές τεχνικής αξιολόγησης, οδηγεί σε φοιτητικά cohorts με ανεξέλεγκτα ποιοτικά χαρακτηριστικά. Αλίμονο για εμάς τους διδάσκοντες που παραλαβαίνουμε γουρούνι στο σακί. Εκείνο που δεν καταλαβαίνω είναι το γιατί μέσα σε αυτό το πέλαγος του αγνώστου πλήθους θα πρέπει ο διδάσκων να γίνει καραγκιόζης ή, στην καλλίτερη περίπτωση, κονφερασιέ (!) για να προσελκύσει την προσοχή της τάξης του. Τα έκανε και τα δύο στο δεύτερο πείραμα. Και πέτυχα να ζωντανέψω το βλέμμα του ακροατηρίου μου και να αισθανθώ την θέρμη μιας αρκετά εκτεταμένης ανταπόκρισης – στο εύθυμο ή το ανεκδοτολογικό μέρος της παράστασης. Όσο για επιστημονικό διάλογο… ας μιλήσουμε για άλλα! Διερωτήθηκα πολλές φορές γιατί τάχατες πρέπει να γδύνομαι μπροστά στους φοιτητές μου για να τους προσελκύσω την προσοχή τους. Και αν αυτό αποδίδει, τι ακριβώς πετυχαίνω; Να γίνομαι αρεστός; Ναι. Αλλά τι με νοιάζει; Να γίνομαι κατανοητός; Όχι. Τότε προς τι το καραγκιοζιλίκι; Ομολογώ, ότι ύστερα από αρκετές τέτοιες αυτοταπεινώσεις άρχισα να καταλαβαίνω γιατί οι απατημένοι εραστές το ρίχνουν στο κρασί !



Στο τέλος του χρόνου στάθηκα μπροστά στο εικονοστάσι του σπιτιού μου και ορκίστηκα ότι δεν θα το ξανακάνω. Κατέληξα στην απόφαση να τηρήσω την επόμενη χρονιά την αγγλοσαξονική συνταγή, κι ότι βρέξει ας κατεβάσει. Εγώ θα κάνω το μάθημά μου έτσι όπως η επιστήμη και η τέχνη μου με καθοδηγεί και από εκεί και πέρα, γαία πυρί μιχθήτω!



Έτσι κι έκανα. Μέχρι που, στο τέλος του δεύτερου χρόνου άστραψε στο μυαλό μου αυτό που νόμισα ότι ήταν η θεία έμπνευση και η ευρηματική λύση. Βρήκα επιτέλους τον τρόπο να καθηλώσω το αντικείμενο του έρωτά μου και να το κρατήσω πιστό και υπάκουο όπως ονειρεύεται κάθε φαλλοκράτης ! Αμ δε…Θα δούμε στην επόμενη συνέχεια πώς μπορεί να ξεφύγει κανείς από τα οποιαδήποτε δεσμά του απεργάζεται ο τρελός ερωτύλος που τον έχει βάλει στο μάτι.



Στο επόμενο η συνέχεια

Παρασκευή, 23 Απριλίου 2010




Γιατί εγκατέλειψα το μάθημα


Που είχα αγαπήσει περισσότερο


Από κάθε άλλο !!



Σήμερα πιέζομαι από μια εσωτερική ανάγκη να εξομολογηθώ δημόσια για έναν αποτυχημένο (εκπαιδευτικό) μεγάλο έρωτά μου! Δεν ξέρω τι θα πετύχω, αλλά νομίζω ότι τουλάχιστο θα βγάλω από επάνω μου ένα ανυπόφορο βάρος.



Ας πάρουμε τα πράγματα από την αρχή κι ας δούμε πως γεννήθηκε ένας μεγάλος έρωτας, πως εξευτελίστηκε στη τύρβη της σύγχρονης ελληνικής πανεπιστημιακής πραγματικότητας και πως οδηγήθηκα με πόνο καρδίας και βάσανο σκέψης στην εγκατάλειψή του. Προβλέπω και προειδοποιώ ότι η περιγραφή της ερωτικής μου περιπέτειας θα πάρει μάκρος και γιαυτό ίσως χρειαστεί να δημοσιεύσω την εξομολόγησή μου σε … συνέχειες. Υπομονή, λοιπόν, γιατί ευτυχώς προβλέπω ότι θα έχει και suspense το όλο εγχείρημα !



Πριν έξι περίπου χρόνια συνταξιοδοτήθηκα και σχεδόν συγχρόνως το Τμήμα μου μου έκανε την τιμή να με εκλέξει Ομότιμο Καθηγητή του. Την τιμή αυτή την πήρα εξαιρετικά σοβαρά: Συνέχισα την επίβλεψη της διδακτορικής έρευνας τριών μαθητών μου και άρχισα να ονειρεύομαι με νεανική διάθεση μια … νέα ακαδημαϊκή καριέρα για να πραγματοποιήσω τώρα με άνεση μερικά όνειρά μου που η συμβατική εργασία μου στο Πανεπιστήμιο δεν μου άφηνε καιρό να ασχοληθώ μαζί τους. Είχα, βέβαια, πλήρη επίγνωση των εμποδίων που η συνδικαλιστικής και συντεχνιακής εμπνεύσεως νομοθεσία βάζει στους Ομότιμους για να τους κρατήσει όσο το δυνατόν μακρύτερα από τον φυσικό τους χώρο (το πανεπιστήμιο). Μολαταύτα η κατάσταση δεν με αποθάρρυνε και ήξερα να βρίσκω παρακάμψεις της συντεχνιακής μικροψυχίας. Σε αυτό είχα επίσης την ομόψυχη και πλήρη συγκινητική στήριξη της Πρυτανικής Αρχής και της μεγάλης πλειονότητας των συναδέλφων μου. Ανάμεσα στα πολλά σχέδια αυτής της δεύτερης ακαδημαϊκής μου νεότητας ήταν και αυτό που θα περιγράψω αμέσως παρακάτω και για το οποίο βρήκα άμεση και ενθουσιώδη ανταπόκριση εκ μέρους της Πρυτανικής Αρχής αλλά και της Κοσμητείας της Σχολής Θετικών Επιστημών όπου θα πειραματιζόμουν. Το σχέδιό μου αυτό αποτέλεσε την … Δουλτσινέα της δεύτερης (ακαδημαϊκής) νιότης μου !



Από πού προέκυψε η Δουλτσινέα μου



Με τον κίνδυνο να κατηγορηθώ για αιμομιξία πρέπει εξ αρχής να ομολογήσω ότι το αντικείμενο του έρωτά μου, η Δουλτσινέα μου, ήταν παιδί μου. Γονιμοποιήθηκε μέσα μου ύστερα από κύηση πολλών χρόνων και γεννήθηκε λίγες εβδομάδες μετά την συνταξιοδότησή μου μπροστά στα μάτια του φίλου μου Πρύτανη και μερικών άλλων συναδέλφων που παρακολούθησαν, οφείλω να πω, με μεγάλο ενδιαφέρον τα γεννητούρια. Επρόκειτο για την πρόταση ενός μαθήματος έξω από την ορθοδοξία των προγραμμάτων σπουδών που η προσφορά του υπαγορευόταν κυρίως από τις ανάγκες μιας καθωσπρέπει σύγχρονης ακαδημαϊκής κουλτούρας. Στα πάμπολα χρόνια της πανεπιστη­μιακής θητείας μου είχα με θλίψη επανειλημμένα διαπιστώσει πόσο χαμηλό ήταν το επίπεδο κατανόησης που είχαν οι φοιτητές μου για τον τρόπο με τον οποίο διαμορφώνονταν και εξελίσσονταν γύρω τους η κοινωνική ζωή. Σε απλά λόγια, η άγνοια αυτή ισοδυναμούσε με μηδενική αγωγή του πολίτη. Το φαινόμενο γινόταν, φυσικά, ιδιαίτερα έκδηλο στις σχολές των θετικών επιστημών καθώς και σε Τμήματα που δεν είχαν σχέση με σπουδές κοινωνικών και ανθρωπιστικών σπουδών. Όχι ότι εκεί τα πράγματα ήταν πολύ διαφορετικά, αλλά τουλάχιστο σε τυπικό Τμήμα Οικονομικών, Κοινωνιολογίας, Ανθρωπολογίας η Πολιτικών Επιστημών, οι φοιτητές είχαν την ευκαιρία να παρακολουθήσουν μαθήματα που έστω και αποσπασματική ή ασυστηματοποίητα τους έδιναν την δυνατότητα να κατανοήσουν πως λειτουργεί το κοινωνικό και πολιτικό σύστημα. Και εκεί, όμως, έλλειπε ένα μάθημα «σύνθεσης» που θα βοηθούσε την σύνδεση των επιμέρους γνώσεων σε ένα ενοποιημένο σύστημα κατανόησης της σχέσης ατόμου και κοινωνικού συστήματος με τέτοιο τρόπο ώστε να συντείνει στην ωρίμανση μιας συνολικής αγωγής του φοιτητή-πολίτη. Στην υποβάθμιση αυτής της αγωγής συντείνει παραπέρα και η όλη λειτουργία του «κρυφού προγράμματος» (hidden curriculum ) που στο τυπικό Ελληνικό Πανεπιστήμιο αποτελεί πεδίο αποψίλωσης της συνείδησης του πολίτη.



Με τις σκέψεις αυτές, σχεδίασα ένα ιδιότυπο «μάθημα» με το οποίο θα προσπαθούσα να εισαγάγω τους φοιτητές στην κατανόηση της λειτουργικής ενότητας άτομο/κοινωνία και μέσω αυτής στην επίγνωση των λειτουργιών του δημόσιου χώρου όπου πραγματώνεται η ταυτότητα του σύγχρονου πολίτη. Επρόκειτο για ένα μάθημα που θα συνδύαζε πεδία δανεισμένα από το σύνολο των κοινωνικών και ανθρωπιστικών επιστημών με ενοποιό στόχο την κατανόηση της διπλής ανθρώπινης κατάστασής μας που περιγράφεται από την ατομική από τη μία και την συλλογική από την άλλη ταυτότητά μας. Γιαυτό και ονόμασα το μάθημα με τον γαργαλιστικό τίτλο « Η συλλογική υπόστασή μας». Ως παιδαγωγικό πλαίσιο αναφοράς διάλεξα την περιγραφή της μετάβασης από την παραδοσιακή (Δυτική ) κοινωνία στην νεότερη εποχή και από εκεί στην μετανεωτερική (σύγχρονη) περίοδο. Στόχος τελικός ήταν να κατανοήσει ο φοιτητής την σύγχρονη κοινωνία του και τον τρόπο με τον οποίο «εγκαταβιώνει» ο ίδιος προικισμένος με την ατομική του ταυτότητα. Το μάθημα θα δινόταν σε δύο διαδοχικά εξάμηνα, από τα οποία στο μεν Εαρινό θα περιγραφόταν το πέρασμα στους Νεότερους Χρόνους, στο δε Χειμερινό θα μελετούσαμε σε μεγαλύτερη λεπτομέρεια την πορεία προς την παγκοσμιοποίηση και την ανάδειξη της μετανεωτερικότητας.



Παρουσία το σχέδιό μου στον Πρύτανη που το υιοθέτησε πολύ πρόθυμα και αποφασίσαμε να πειραματιστώ κατ’ αρχήν στην Σχολή Θετικών Επιστημών που είχε και την μεγαλύτερη ανάγκη και στη συνέχεια να οργανώσουμε το μάθημα ως δικτυακό για να παραδίδεται ως μάθημα επιλογής σε όλα τα Τμήματα του Πανεπιστημίου. Συνεπαρμένος με αυτή την προοπτική άρχισα να οργανώνω το μάθημα σχεδόν με τον ίδιο νεανικό ενθουσιασμό με τον οποίο οργάνωσα την πρώτη μου ακαδημαϊκή εμφάνιση σε δύστροπο πανεπιστήμιο του εξωτερικού όταν ακόμη είχα μαύρα μαλλιά, όλα τα μαλλιά στη θέση τους και πλήρη οδοντοστοιχία ! Προς τούτο χρησιμοποίησα την τελευταία λέξη της εκπαιδευτικής τεχνολογίας: Κάθε διάλεξη οργανωμένη σε PowerPoint, βιβλιογραφία δομημένη κατά τον πιο εκζητημένο τρόπο (εγχειρίδιο, βασική συμπληρωματική, προηγμένη προαιρετική, ερευνητικής προέκτασης κλπ.), φάκελο με συμπληρωματικά κείμενα, αποκόμματα ακόμη και φωτογραφίες! Πρότυπα διαγωνισμάτων και δείγματα ερωτήσεων για έλεγχο κατανόησης και προόδου. Το μάθημα θα ήταν διατμηματικό και τα το παρακολουθούσαν φοιτητές/τριες από τρία διαφορετικά Τμήματα θετικών επιστημών (Μαθηματικοί, Πληροφορικάριοι και Αναλογιστές/στατιστικοί). Γιαυτό διάλεξαν με επιμέλεια υλικό παραδειγμάτων και αναλογιών και από τα τρία πεδία σπουδών ώστε να τους κάνω όλους να νοιώθουν όσο μπορούσε μεγαλύτερη οικειότητα με τα όσα θα άκουγαν. Ζούσα μια φάση μεγάλης εκπαιδευτικής ευτυχίας και απολάμβανα το πλεονέκτημα να πληρώνομαι (με την σύνταξη) για να κάνω αποκλειστικά αυτό που μου άρεσε και που θα έκανα ακόμη κι αν δεν πληρωνόμουν. Ώρες-ώρες ένιωθα να ξεφεύγω από την κουλτούρα της παγκασμιοποιημένης εμπορευματοποίησης της ζωής για την οποία … θα δίδασκα όταν θα άρχιζε το επόμενο εξάμηνο. Μεγάλη αντίφαση, μα την αλήθεια!



Το εξάμηνο, εν τούτοις, ξεκίνησε από την πρώτη μέρα μάλλον ανάποδα. Πρώτη ψυχρολουσία ήταν όταν είδα στην ιστοσελίδα του πανεπιστημίου να αναγγέλλεται το μάθημα με λάθος τίτλο: « Η συλλογιστική (!) υπόστασή μας» αντί του ορθού «η συλλογική υπόστασή μας». Το λεκτικό λάθος μου έφερε μια κρυάδα στην ραχοκοκαλιά. Λες να είναι τόσο δυσνόητο το αντικείμενο; Ξεπέ­ρα­σα το προαίσθημα μάλλον γρήγορα. Ήλθε όμως το δεύτερο χτύπημα που με προσγείωσε απότομα: Από τις Γραμματείες των Τμημάτων πήρα τον κατάλογο των φοιτητών/τριων που είχαν «δηλώσει» το μάθημα. Ήταν 103 άτομα. Μεγάλο ακροατήριο σκέφτηκα και αμέσως άρχισα να ανασχεδιάζω την παιδαγωγική αρχιτεκτονική του μαθήματος για να αντιμετωπίσω τον κίνδυνο να εκφυλιστεί το μάθημα σε από καθέδρας (που το μισούσα όπως ο διάβολος το λιβάνι). Πήγα στη πρώτη συνάντηση προετοιμασμένος να εξηγήσω πως θα αντιμετωπίσουμε το πρόβλημα αυτό με διάφορες τεχνικές εξατομικευμένης συνεργασίας δια μέσου του διαδικτύου. Για τον σκοπό αυτό είχα ήδη δημιουργήσει ειδικό ιστολόγιο (Blog). Τα πράγματα εξελίχθηκαν αλλιώς. Την πρώτη μέρα στην αίθουσα βρέθηκαν 18 φοιτητές και φοιτήτριες. Καλό, σκέφτηκα από μια άποψη, γιατί θα μπορούσαμε να δουλέψουμε άνετα και χωρίς παιδαγωγικά τεχνάσματα από εκείνα για τα οποία είχα προετοιμαστεί. Αλλά, σκέφτηκα τι θα γίνουν οι υπόλοιποι 85; Θα μου κουβαληθούν στις εξετάσεις και θα με υποχρεώσουν να κάνω αυτό που μισούσα, δηλαδή να διορθώνω γραπτά ανθρώπων που δεν πάτησαν το πόδι τους στο αμφιθέατρο!


Τα πράγματα, όμως, εξελίχθηκαν χειρότερα ακόμη. Στη δεύτερη συνάντηση οι παρουσίες μειώθηκαν σε 10 και επιπλέον οι τέσσερις από τους παρόντες είχαν παραστεί και στη πρώτη παράδοση. Οι άλλοι έξι ήταν νεοαφιχθέντες. Αναγκάστηκα να χρησιμοποιήσω ένα μεγάλο μέρος του τριώρου του μαθήματος σε συνοπτική επανάληψη του πρώτου μαθήματος για να μη αδικηθούν οι καινούργιοι. Τα δυσάρεστα, όμως, δεν τέλειωναν εκεί. Όταν ερχόταν η ώρα για τη συζήτηση που είχα προγραμματίσει στα πλαίσια της παράδοσης, και στις δύο συναντήσεις δεν σηκώθηκε ούτε ένα χέρι! Άκρα του τάφου σιωπή. Η όλη προετοιμασία (και σκηνοθεσία) του μαθήματος τιναζόταν στον αέρα. Με περίμεναν, όμως, ακόμη χειρότερα. Στη τρίτη συνάντηση οι ακροατές μου ήταν 9, εκ των οποίων έξη «γνώριμοι» και τρεις πάλι καινούργιοι. Για να κατοπτεύσω το περίεργο πεδίο που δημιουργιόταν, προσπάθησα να στρέψω την συζήτηση πάνω στο ειδικό θέμα που αναφέρονταν σε ένα από τα συμπληρωματικά κείμενα που είχα αναρτήσει για το μάθημα στο ιστολόγιο. Νέα ψυχρολουσία! Από τους εννέα, μόνο μία φοιτήτρια είχε επισκεφτεί το ιστολόγιο. Αλλά και εκείνη δεν είχε διαβάσει το επίμαχο κείμενο.


Πώς να κάνω μάθημα, άρχισα να αναρωτιέμαι. Παραταύτα, εξαγγέλλοντας (προς αυτοπαρηγορία) το δόγμα ότι για λόγους αρχής εγώ θα κάνω το μάθημα όπως θεωρώ σωστό έστω και αν το παρακολουθεί ο κανένας, συνέχισα με το συνεχώς μεταβαλλόμενο ακροατήριο το μάθημα μέχρι τέλους του εξαμήνου. Όλη η προετοιμασία, εννοείται, είχε πάει τσάμπα. Μήτε συζήτηση, ούτε απορίες μήτε κανενός άλλου είδους συμμετοχή. Εκτός από μερικές περιπτώσεις που επίτηδες έριχνα για συζήτηση θέμα που ήξερα ότι συζητιόταν στις ανά την επικράτεια φοιτητικές καφετέριες. Τότε κάποια στοιχειώδης καφανειακού τύπου συζήτηση ξεκινούσε, άλλα τα στόματα επανέρχονταν στη κατάσταση του ραψίματος και τα μάτια έμεναν απλανή μόλις τολμούσα να σφίξω την συζήτηση για να τη φέρω σε κάποια στοιχειωδώς συστηματική βάση. Προς το τέλος του εξαμήνου διαπίστωσα έκπληκτος, σε απάντηση σχετικής ερώτησης, ότι ΚΑΝΕΙΣ δεν είχε παραλάβει το εγχειρίδιο που διανέμονταν δωρεάν για το μάθημα. Μερικοί ψέλλισαν την δικαιολογία ότι θα το παραλάβουν τις παραμονές των εξετάσεων γιατί «τότε θα το χρειαστούν» !



Στις εξετάσεις του εξαμήνου παραλίγο να πάθω έμφραγμα: Εμφανίστηκαν για να γράψουν 120 φοιτητές και φοιτήτριες, αφού εν τω μεταξύ είχαν «εγγραφεί» στο μάθημα και άλλοι πέραν των αρχικών. Έδωσα τα θέματα και μόλις τελείωσε η υπαγόρευσή τους, 95 παρέδωσαν αμέσως λευκές κόλλες. Όταν βαθμολόγησα τα υπόλοιπα γραπτά είχα πέντε επιτυχίες πάνω από τη βάση και τα υπόλοιπα γραπτά βαθμολογήθηκαν συμβολικά με 1 όσα δεν έγραφαν ουσιαστικά τίποτα σχετικό με τα θέματα, και ορισμένα με 2-4 αν τα ελληνικά τους ήταν αναγνώσιμα !! Το βράδυ που τελείωσα την βαθμολόγηση ουσιαστικά δεν κοιμήθηκα και την έβγαλα ξάγρυπνος στο γραφείο του σπιτιού μου σερφάροντας στο διαδίκτυο ψάχνοντας για κείμενα που σχετίζονταν με την σχολική αποτυχία. Πουθενά δεν βρήκα σχετική απάντηση στο φαινόμενο που αντιμετώπιζα. Στην ουσία βρισκόμουν μπροστά σε μια πλήρη άρνηση της οποιασδήποτε εκπαιδευτικής διαδικασίας. Μου κόλλησε στο μυαλό, ότι απλούστατα οι φοιτητές και οι φοιτήτριες δεν ήθελαν να μελετήσουν. Αλλά, τότε γιατί εγγράφηκαν στο μάθημα και γιατί ήλθαν στις εξετάσεις;



Το ερώτημα δεν είναι καθόλου ρητορικό. Αν ήμασταν σοβαροί, θα ερευνούσαμε σε βάθος αυτόν τον αρνητισμό και είμαι βέβαιος ότι τότε θα βρισκόμασταν αντιμέτωποι με μια σκληρή πραγματικότητα που δεν θέλουμε να την παραδεχτούμε. Αλλά, κανείς δεν μελετά σοβαρά τα φαινόμενα αυτά. Δυστυχώς εγώ είμαι πολύ πια γέρος για να έχω την αντοχή ενός τέτοιου εγχειρήματος. Άσε που αμφιβάλω, επιπλέον, και για την απήχηση που θα είχε! Αυτή η αμφιβολία είναι το χειρότερο απ’ όλα. Τέτοιες αμφιβολίες τρώνε τα σωθικά μου τα τελευταία χρόνια.



Από την επομένη της σημαδιακής εκείνης νύχτας, άρχισα να μελετώ άλλες παιδαγωγικές προσεγγίσεις με την ελπίδα να βρω τρόπους που συνέτειναν να ξεπεραστεί το αρνητικό σύνδρομο στο επόμενο εξάμηνο του μαθήματος. Αυτά θα τα δούμε στη συνέχεια, αν έχετε υπομονή να διαβάσετε όλη την εξομολόγησή μου. Πάντως, η πρώτη αποτυχία μου δεν με έκανε να αρνηθώ τον έρωτά μου με την Δουλτσινέα.



Η συνέχεια στο επόμενο

Τρίτη, 20 Απριλίου 2010








ΟΙ ΑΘΛΙΟΤΗΤΕΣ


ΤΗΣ ΦΟΙΤΗΤΙΚΗΣ ΣΥΝΔΙΟΙΚΗΣΗΣ




Η πραγματικότητα μας κρύβει μερικές φορές τις χειρότερες εκπλήξεις, όταν η κριτική μας έρευνα δεν προσανατολίζεται πέραν από εκεί που φανταζόμαστε κρίνονταν «εξ ιδίων τα αλλότρια». Εξ αρχής είχα διαμορφώσει επικριτική θέση για την συνδιοίκηση με τους φοιτητές που είχε θεσμοθετήσει ο διαβόητος Νόμος Πλαίσιο. Τα επιχειρήματά μου εναντίον της τα αντλούσα από την γενική θεωρία της διοίκησης και από την παιδαγωγική θεωρία. Κατά βάση έκρινα αντιφατικό να συμμετέχει (αποφασιστικά) ο φοιτητής στην διοίκηση του πανεπιστημίου που κατά λογική και πραγματική αναγκαιότητα λειτουργεί κατά το πλείστο ως σύστημα ιεραρχικής «πειθαρχίας» κατά την έννοια ότι ο φοιτητής έρχεται για να μάθει και οι διδάσκοντες είναι εκεί για να τον διδάξουν. Προφανώς είμαι υπέρμαχος της συμμετοχής των φοιτητών στην λειτουργία του πανεπιστημίου, αλλά με άλλους συμβατούς προς την ιδιότητά τους ρόλους (όπως γίνεται σε όλες τις ευνομούμενες χώρες του κόσμου). Όλ’ αυτά τα χρόνια παρακολουθούσα την πλήρη εκτροπή του συστήματος, όπου ο κομματισμός τη έμμεση και άμεση συναλλαγή και άλλες θανάσιμες κοινωνικές πρακτικές και ασθένειες θέριευαν υπό τη σκέπη του 40% της συμμετοχής των φοιτητών στην εκλογή των πανεπιστημιακών αρχών. Το μυαλό μου, εν τούτοις, δεν πήγε ποτέ σε αυτό που μου αποκάλυψε ένα πρόσφατο μήνυμα της συναδέλφου μου (Ιατρικής Αθηνών) Καθ. Κλέας Κατσουγιάννη. Η καλή συνάδελφος αποκάλυψε ότι το σύστημα συνδιοίκησης στην πραγματικότητα εξελίσσεται με τον πιο δραματικό τρόπο σε σύστημα αντιδημοκρατικής επιβολής μειοψηφιών! Και όσο μικρότερες είναι οι μειοψηφίες τόσο μεγαλύτερη είναι επιβολή τους.



Καταχωρώ παρακάτω το αποκαλυπτικό μήνυμα της συναδέλφου, για να μοιραστώ μαζί σας την ηθική εξέγερση που αισθάνθηκα από την αποκάλυψη. Θα ήθελα να ξέρω πως θα αντιδράσει η πολιτική ηγεσία στο θέμα αυτό και πως θα δικαιολογήσει την άρνησή της να θίξει το ζήτημα έστω και με τον περιορισμένης εμβέλεια τρόπο που προέβλεπε το αίτημα των πρυτάνεων, δηλαδή με τον περιορισμό της στάθμισης της φοιτητικής ψήφου με βάσει το ποσοστό συμμετοχής στις εκλογές των πανεπιστημιακών αρχών. Το κείμενο έχει ως εξής:



Ποια είναι η σημασία της «στάθμισης» (που συζητιέται για το παρόν νομοσχέδιο).



Ας πάρουμε ένα υποθετικό Πανεπιστήμιο στο οποίο υπηρετούν 2000 μέλη ΔΕΠ και 1000 Διοικητικοί, ενώ φοιτούν 30000 φοιτητές.



Κατ’ αρχήν να ξεκαθαρίσουμε ότι η πρόθεση του Νομοθέτη από το 1982 (με το μικρό διάλειμμα του 90-93), ήταν να ρυθμίσει τη βαρύτητα της φοιτητικής ψήφου συνήθως προς τα κάτω, δηλαδή στο 40%, ενώ στα περισσότερα Πανεπιστήμια (όπως στο παράδειγμα μας) οι φοιτητές είναι πολύ περισσότεροι από τα μέλη ΔΕΠ και τους Διοικητικούς (και άρα αν κάθε ψήφος φοιτητική μετρούσε όσο και ενός μέλους ΔΕΠ, προφανώς θα είχαν μεγαλύτερη βαρύτητα οι φοιτητικές ψήφοι επειδή ακριβώς οι φοιτητές είναι περισσότεροι). Έτσι σύμφωνα με την πρόθεση του Νομοθέτη κάθε φοιτητική ψήφος στο συγκεκριμένο παράδειγμα μας μετρά ως ποσοστό 40/30000 = 0.0013% (δηλαδή 0.0013*30000= 40), ενώ κάθε ψήφος ενός μέλους ΔΕΠ μετρά 50/2000 = 0.025% (19 φορές περισσότερο, σύμφωνα πάντα με την πρόθεση του νομοθέτη).



Θα πάρουμε τώρα ως παράδειγμα πρυτανικές εκλογές στις οποίες μετέχουν 2 συνδυασμοί Πρ1 και Πρ2.



Α. Τι γίνεται σύμφωνα με τη σημερινή κατάσταση (νόμος Γιαννάκου):



Α1. Έστω ότι ψηφίζουν 2000 μέλη ΔΕΠ και παίρνει 60% (1200 ψήφους) ο συνδυασμός Πρ1 και 40% (800) ο Πρ2. Ψηφίζουν 10 φοιτητές και παίρνει 0% ο Πρ1 και 100% (10 ψήφους) ο Πρ2. Ψηφίζουν επίσης 800 Διοικητικοί και παίρνει 50% ο Πρ1 και το ίδιο ο Πρ2. Το αποτέλεσμα είναι:


Ο Πρ1 παίρνει (ως ποσοστό) 50*0.6 + 40*0 + 10*0.5 = 35%


Ο Πρ2 παίρνει 50*0.4 + 40*1 + 10*0.5 = 65%



Εκλέγεται βεβαίως ο Πρ2 παρά το γεγονός ότι έχει πάρει λιγότερες ψήφους, επειδή στο παράδειγμα αυτό (που δεν είναι και τόσο απίθανο) η κάθε φοιτητική ψήφος μετρά ως ποσοστό 40/10 = 4% (3076 φορές περισσότερο από την αρχική πρόθεση του νομοθέτη και 160 φορές παραπάνω από μια ψήφο μέλους ΔΕΠ!!).



Α2. Έστω ότι ψηφίζουν 2000 μέλη ΔΕΠ και παίρνει 60% (1200 ψήφους) ο συνδυασμός Πρ1 και 40% (800) ο Πρ2. Ψηφίζουν 10000 φοιτητές και παραμένει αναλογικά ίδια η ψήφος, δηλαδή παίρνει 0% ο Πρ1 και 100% ο Πρ2. Ψηφίζουν επίσης 800 Διοικητικοί και παίρνει 50% ο Πρ1 και το ίδιο ο Πρ2. Το αποτέλεσμα είναι:


Ο Πρ1 παίρνει (ως ποσοστό) 50*0.6 + 40*0 + 10*0.5 = 35%


Ο Πρ2 παίρνει 50*0.4 + 40*1 + 10*0.5 = 65%



Δηλαδή παραμένει ακριβώς το ίδιο, εφόσον τα ποσοστά που λαμβάνει ο κάθε συνδυασμός στο κάθε σώμα παραμένουν ίδια και ο αριθμός των ψηφισάντων δεν παίζει κανέναν απολύτως ρόλο, αρκεί να είναι >0.



Α3. Ας δούμε εδώ το γίνεται όμως αν αλλάξουν οι προτιμήσεις των φοιτητών.


Έστω πάλι λοιπόν ότι ψηφίζουν 2000 μέλη ΔΕΠ και παίρνει 60% (1200 ψήφους) ο συνδυασμός Πρ1 και 40% (800) ο Πρ2. Ψηφίζουν 10000 φοιτητές και παίρνει 45% ο Πρ1 και 55% ο Πρ2. Ψηφίζουν επίσης 800 Διοικητικοί και παίρνει 50% ο Πρ1 και το ίδιο ο Πρ2. Το αποτέλεσμα είναι:


Ο Πρ1 παίρνει (ως ποσοστό) 50*0.6 + 40*0.45 + 10*0.5 = 53%


Ο Πρ2 παίρνει 50*0.4 + 40*0.55 + 10*0.5 = 47%



Η κάθε φοιτητική ψήφος στο παράδειγμα αυτό μετρά ως ποσοστό 40/10000 = 0.004% (3 φορές περισσότερο από την πρόθεση του νομοθέτη) και περίπου 6 φορές λιγότερο από μια ψήφο μέλους ΔΕΠ (έναντι των 19 που όπως είδαμε παραπάνω ήταν η πρόθεση του νομοθέτη).



Β. Τι θα προκύψει αν εισαχθεί η τροπολογία περί «στάθμισης» που συζητιέται τώρα (θα αναφερθώ πάλι στα ίδια νούμερα)



Α1. Έστω ότι ψηφίζουν 2000 μέλη ΔΕΠ και παίρνει 60% (1200 ψήφους) ο συνδυασμός Πρ1 και 40% (800) ο Πρ2. Ψηφίζουν 10 φοιτητές και παίρνει 0% ο Πρ1 και 100% (10 ψήφους) ο Πρ2. Ψηφίζουν επίσης 800 Διοικητικοί και παίρνει 50% ο Πρ1 και το ίδιο ο Πρ2. Τα μέλη ΔΕΠ ψήφισαν όλα, άρα για την στάθμιση πολλαπλασιάζουμε με 1 (50*1 =50). Οι φοιτητές ψήφισαν κατά 10/3000, δηλαδή ποσοστό 0.03%, άρα για τη στάθμιση πολλαπλασιάζουμε με 0.0003 (40*0.0003= 0.012). Οι διοικητικοί ψήφισαν κατά 80%, άρα για τη στάθμιση πολλαπλασιάζουμε με 0.8 (10*0.8= 8). Επειδή οι στάθμες μας πρέπει να συνεχίζουν να αθροίζουν 100 (ενώ αθροίζουν τώρα 58), τις πολλαπλασιάζουμε με 100/58 = 1.724, δηλ. κάνουμε αναγωγή στο 100 και έχουμε: για τα μέλη ΔΕΠ 50*1.724=86.2, για τους φοιτητές 0.012*1.724=0.021 και για τους διοικητικούς 8*1.724=13.79. Δηλαδή μετρούν περισσότερο σε ποσοστό συνολικά οι ψήφοι των μελών ΔΕΠ και των διοικητικών, επειδή ακριβώς προσήλθαν σε μεγαλύτερη αναλογία να ψηφίσουν. Όμως η κάθε ψήφος φοιτητή μετρά ως ποσοστό πριν την αναγωγή 0.012/10 = 0.0012, ακριβώς όσο ήταν η αρχική πρόθεση του νομοθέτη (η μικρή διαφορά στο 4ο δεκαδικό οφείλεται σε σφάλματα στρογγυλοποίησης). Αντίστοιχα η κάθε ψήφος μέλους ΔΕΠ παραμένει ως ποσοστό 50/2000 =0.025, κατά την αρχική πρόθεση του νόμου. Το αποτέλεσμα είναι:


Ο Πρ1 παίρνει (ως ποσοστό) 86.2*0.6 + 0.021*0+ 13.79*0.5 = 58.61%


Ο Πρ2 παίρνει 86.2*0.4 + 0.021*1+ 13.79*0.5 = 41.39%



Εκλέγεται ο Πρ1.


Α2. Έστω τώρα ότι ψηφίζουν 2000 μέλη ΔΕΠ και παίρνει 60% (1200 ψήφους) ο συνδυασμός Πρ1 και 40% (800) ο Πρ2. Ψηφίζουν 10000 φοιτητές και παραμένει αναλογικά ίδια η ψήφος, δηλαδή παίρνει 0% ο Πρ1 και 100% ο Πρ2. Ψηφίζουν επίσης 800 Διοικητικοί και παίρνει 50% ο Πρ1 και το ίδιο ο Πρ2. Τώρα βεβαίως αλλάζουν οι στάθμες: Για τα μέλη ΔΕΠ παραμένει 50, καθώς πάλι ψήφισαν όλοι, για τους φοιτητές ψήφισε το 1/3, άρα 40 *1/3 = 13.33 και για τους διοικητικούς πάλι είναι 8. Για την αναγωγή στο 100 έχουμε αυτή τη φορά πολλαπλασιασμό με 1.4, δηλαδή 70, 18.7 και 11.3 για τα μέλη ΔΕΠ, τους φοιτητές και τους διοικητικούς αντίστοιχα. Το αποτέλεσμα είναι:


Ο Πρ1 παίρνει (ως ποσοστό) 70*0.6 + 18.7*0 + 11.3*0.5 = 47.65%


Ο Πρ2 παίρνει 70*0.4 + 18.7*1 + 11.3*0.5 = 52.35%



Παρατηρούμε δηλαδή ότι τώρα που η προσέλευση των φοιτητών ήταν ανεβασμένη και αφού ψήφισαν καθολικά τον Πρ2, είχαν βαρύνουσα συνεισφορά και εκλέχτηκε ο Πρ2.


Α3. Ας δούμε εδώ το γίνεται όμως αν αλλάξουν οι προτιμήσεις των φοιτητών.


Έστω πάλι λοιπόν ότι ψηφίζουν 2000 μέλη ΔΕΠ και παίρνει 60% (1200 ψήφους) ο συνδυασμός Πρ1 και 40% (800) ο Πρ2. Ψηφίζουν 10000 φοιτητές και παίρνει 45% ο Πρ1 και 55% ο Πρ2. Ψηφίζουν επίσης 800 Διοικητικοί και παίρνει 50% ο Πρ1 και το ίδιο ο Πρ2. Οι αναγόμενες στο 100 στάθμες παραμένουν όπως στο Α2, γιατί η προσέλευση παραμένει ίδια, δηλαδή 70, 18.7 και 11.3 για τα μέλη ΔΕΠ, τους φοιτητές και τους διοικητικούς αντίστοιχα. Το αποτέλεσμα είναι:


Ο Πρ1 παίρνει (ως ποσοστό) 70*0.6 + 18.7*0.45 + 11.3*0.5 = 56.07 %


Ο Πρ2 παίρνει 70*0.4 + 18.7*0.55 + 11.3*0.5 = 43.93%



Συμπερασματικά αν γίνει η τροπολογία για τη «στάθμιση» η ψήφος του κάθε φοιτητή θα μετράει πάντα το ίδιο όπως κατά κάποιο τρόπο προέβλεπε ο νόμος από την αρχή, ενώ όπως έχουν τώρα τα πράγματα όσο λιγότερα άτομα ψηφίζουν, τόσο πιο πολλοί βαρύνει η ψήφος τους!