Τρίτη, 25 Ιουνίου 2013





Η ουσιαστική μεταρρύθμιση
της Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης

Κυκλοφόρησε το νέο βιβλίο του Κωνσταντίνου Μ. Σοφούλη «Το Πανεπιστήμιο ως Σχολείο : Αναζητώντας το Παιδαγωγικό Αποτύπωμα» , από τις εκδόσεις Γκούτενμπεργκ.

Για χρόνια τώρα, ο διάλογος και η πολιτική πρακτική για την μεταρρύθμιση της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης στην χώρα μας κλωθογυρίζει γύρω από ζητήματα εξουσίας και διοίκησης. Αντικατοπτρίζει πιστά το δόγμα ότι, αλλάζοντας τους συσχετισμούς εξουσίας και τους τρόπους διοίκησης των ΑΕΙ αυτομάτως το Ελληνικό δημόσιο πανεπιστήμιο θα βρει τον δρόμο του προς την εξέλιξη και εν τέλει την αριστεία. Το τι είδος πανεπιστήμιο θα προκύψει από αυτή την αυτόματη αναγωγή ελάχιστα συζητείται. Από την έλλειψη διαλόγου πάνω σε αυτό το ζήτημα εξαφανίστηκε το ζήτημα της ουσίας της μεταρρύθμισης.
Ο καθ. Κωνσταντίνος Σοφούλης, με το βιβλίο του, αυτό ανοίγει συστηματικά τον διάλογο προς τα ποιοτικά στοιχεία μιας προσδοκώμενης μεταρρύθμισης. Η βασική υπόθεση εργασίας του είναι ότι οποιαδήποτε αναδιάταξη δυνάμεων και οποιοδήποτε τυπικό σύστημα διοίκησης δεν πρόκειται να επιφέρει την αλλαγή, αν δεν δεσμεύεται από ένα συγκεκριμένο όραμα αναμόρφωσης των ποιοτικών χαρακτηριστικών λειτουργίας της ακαδημαϊκής κοινότητας. Επίκεντρο της ζωής της ακαδημαϊκής κοινότητας είναι η διδασκαλία. Αυτή η απλή αλήθεια ξεχνιέται συστηματικά από τους επαγγελλόμενους την μεταρρύθμιση. Εν τούτοις, η αναμόρφωση του θεματικού πλαισίου και της μεθοδολογίας της διδασκαλίας αποτελεί, κατά την άποψή του, προϋπόθεση μιας ουσιαστικής ακαδημαϊκής μεταρρύθμισης. Την άποψή του αυτή στηρίζει σε μια σε βάθος ανατομία των εξελίξεων της φυσιογνωμίας των πανεπιστημίων διεθνώς που δείχνει ότι το ζήτημα δεν είναι μόνο ελληνικό. Έχει την οικουμενική του διάσταση, την οποία η ελληνική ακαδημαϊκή κοινότητα δεν πρέπει να αγνοήσει. Φέρνει στο προσκήνιο την συστημική μετάλλαξη του παραδοσιακού πανεπιστημίου σε πολυπανεπιστήμιο (multiversity) και ερμηνεύει την επιπτώσεις της στην ακαδημαϊκή κουλτούρα.

Ο συγγραφέας δεν αρκείται σε μια τέμνουσα κριτική των σύγχρονων τάσεων, αλλά προχωρεί και στη διατύπωση μιας νέας πρότασης για την μεταρρύθμιση της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης με στόχο την δημιουργία ενός «ανθρωπιστικού πανεπιστημίου» που το έχει ανάγκη η σύγχρονη κοινωνία των πολιτών.

Είναι το δεύτερο βιβλίο του συγγραφέα που αναφέρεται στην τριτοβάθμια μεταρρύθμιση. Στο πρώτο του, [Για το Σύγχρονο Δημόσιο Πανεπιστήμιο: Κριτική και ένα Σχέδιο, Αθήνα 200, Τυπωθήτω -Γιώργος Δαρδανός]  είχε προφητικά προδιαγράψει την αναγκαιότητα μιας οργανωτικής και διοικητικής μεταρρύθμισης και είχε προτείνει λύσεις που σήμερα βρίσκονται στο επίκεντρο της μεταρρυθμιστικής δραστηριότητας. Με το δεύτερο βιβλίο του, καρπός και αυτό της μακρόχρονης έμπρακτης εμπλοκής του στη διαδικασία της ακαδημαϊκής καινοτομίας, αλλά και εκτεταμένης ερευνητικής εργασίας,  ο συγγραφέας ανοίγει νέους δρόμους για τον αναγκαίο διάλογο.

Πέμπτη, 20 Μαΐου 2010

Απαντήσεις σε σχόλια που έγιναν και σε σχόλια που μπορούσε να γίνουν ....

Ανατομία δύο χαρακτηριστικών σχολίων


και συνοπτική απάντηση





Περίμενα περισσότερα σχόλια. Εννοώ στο κείμενο της … ερωτικής μου απογοήτευσης. Γιατί το κείμενο ήταν ηθελημένα προκλητικό. Η απουσία εκτεταμένου αντίλογου, δυστυχώς, αποτελεί θεμελιώδες στοιχείο της ακαδημαϊκής αφασίας, δηλαδή του κεντρικού πολιτισμικού προβλήματος της ανώτατης εκπαίδευσής μας. Μολαταύτα, τα δύο σχόλια που έφτασαν στον ιστότοπό μου από ισαρίθμους «ανώνυμους» φοιτητές καλύπτουν τις μισές από τις τοποθετήσεις που περίμενα σε ανταπόκριση των δικών μου περιγραφών και θέσεων. Τώρα η σειρά μου να αποκριθώ στα τρία κύρια σημεία των δύο τυπικών σχολίων και να αναφερθώ σε ένα τέταρτο σχόλιο που περίμενα και δεν έφτασε.






(αντι) -Σχόλιο πρώτο (και θλιβερό)


Και τα δύο σχόλια περιορίζονται στο βαθμολογικό ζήτημα. Γιαυτό άλλωστε και είναι ανώνυμα, υποπτεύομαι. Σάμπως το μάθημα να γίνεται αποκλειστικά για τον βαθμό. Το αν είναι χρήσιμο, ενδιαφέρον ή αν προάγει τη σκέψη και τη γνώση για παραπέρα, ούτε κουβέντα. Αυτή η αντίληψη ακριβώς είναι εκείνη που γέννησε την αγελαία και οχλοκρατική υπερβασία, για την οποία ο πρώτος ανώνυμος σχολιαστής φαίνεται να βρίσκει δικαιολογίες. Κρίμα.






(αντι) –Σχόλιο δεύτερο


Ενόχλησε η αναφορά μου στον πειραματικό χαρακτήρα του μαθήματος. Τέτοιο ακραίο συντηρητισμό δεν θα φανταζόμουν πριν δέκα χρόνια. Τώρα, τέτοια ακραία αντίθεση προς τον πειραματισμό που είναι ο γεννήτορας κάθε προόδου, μάλλον θεωρείται και στοιχεία της … αριστερής κουλτούρας. Τόσο εύκολα οι αυτοαποκαλούμενοι ‘αριστεροί’ μετατοπίζουν την αριστερή ιδεολογία από την πρωτοπορία στην ουρά του συντηρητισμού. Να ένα τρομακτικό παράδοξο που έφερε το νεολαιϊστικο κίνημα από τη στιγμή που τέθηκε υπό την καθοδήγηση των συντεχνιαστών και των κομμάτων ως εργαλείο ακτιβισμού και όχι ιδεολογικής ζύμωσης.






(αντι) –Σχόλιο τρίτο


Ο δεύτερος ανώνυμος φοιτητής σχολιογράφος ελεεινολογεί τον εαυτό του που «πιάστηκε κοροΐδο». Κατά την άποψή του κοροΐδο πιάστηκε επειδή στην προσπάθειά του να διατηρήσει μια στοιχειώδη εντιμότητα απέναντί μου, υπερκεράστηκε από τους συναδέλφους του, οι οποίοι με την ανέντιμη συμπεριφορά τους με «ξεγέλασαν» και εξασφάλισαν την πολυπόθητη παρουσία. Ενώ εκείνος έχασε το μάθημα επειδή φέρθηκε έντιμα, κι εγώ έμεινα αμετακίνητος στην εφαρμογή των διαδικαστικών κανόνων του μαθήματος και αρνήθηκα να «κατανοήσω» την ιδιαιτερότητα της περίπτωσής του. Σύγκρουση δύο εντιμοτήτων ! Αυτό που αξίζει να υπογραμμίσουμε, ότι αισθάνθηκε κορόϊδο επειδή …. υπήρξε έντιμος. Αν το πανεπιστήμιο καλλιεργεί τέτοια κουλτούρα και ήθος – όπου κορόιδα είναι οι έντιμοι φοιτητές και «μάγκες» είναι αυτοί που παραβιάζουν κάθε κανόνα ήθους και δικαιοσύνης, τότε … τι έρωτα να αναπτύξει κανείς για τα μαθήματά του; Σκέτη θλίψη.






Και τώρα για το τέταρτο (αντι) –Σχόλιο που περίμενα και δεν ήλθε ακόμη.


Είμαι βέβαιος ότι ανάμεσα στο πλήθος που συνωθούνταν στην αίθουσα για τις παρουσίες και έκανε τα όσα κόλπα έφτανε το μυαλό του, υπήρχε ένας μικρός αριθμός φοιτητών και φοιτητριών που πολύ θα ήθελαν να είναι αλλιώς τα πράγματα. Θα ήθελαν να παρακολουθήσουν ένα μάθημα όπως ίσως το ονειρεύονταν όταν έφτασαν στο πανεπιστήμιο. Την ενδόμυχη αυτή επιθυμία την διέκρινα μερικές φορές στα μάτια ορισμένων στη διάρκεια των σεμιναρίων. Την ίδια αίσθηση μου έδωσαν ορισμένοι και ορισμένοι σε κατ’ ιδίαν συζητήσεις στο περιθώριο του μαθήματος. Για την προσθήκη σε αυτούς/ές και ελάχιστων άλλων ακόμη που δεν διέκρινα προσωπικά θα έβαζα στοίχημα βάσει στατιστικών προβλέψεων. Αυτούς και αυτές μάλλον τις απογοήτευσα και ειλικρινά λυπάμαι πάρα πολύ γιαυτό. Το λάθος μου ίσως να δικαιολογείται επειδή περίμενα κάποιος από την ομάδα αυτή να θέσει το ζήτημα και να ρωτήσει: Γιατί φίλε μου δεν μας ξεχώρισες;


Αν μου το έβαζαν ένα τέτοιο ερώτημα θα βρισκόμουν – όπως και τώρα βρίσκομαι – σε εξαιρετικά δύσκολη συναισθηματική, ηθική και λογική θέση. Γιαυτό και μόνο γιαυτούς δίνω τις παρακάτω εξηγήσεις με την ελπίδα να με καταλάβουν, να με συγχωρήσουν αλλά και να πάρουν ιδέες για το πώς να ενεργήσουν σε άλλες ανάλογες περιπτώσεις αν τις αντιμετωπίσουν.




Είναι αλήθεια ότι υπήρχε η εναλλακτική λύση να οργανώσω το μάθημα με τέτοιο τρόπο ώστε να ανταποκριθώ μόνο στον μικρό αριθμό εκείνων που αποδεδειγμένα θα έδειχναν ότι ήθελαν και μπορούσαν να τηρήσουν τα ακαδημαϊκά κριτήρια. Το σκέφτηκα αρκετές φορές. Την πρώτη χρονιά το έκανα και πράξη, με την οργάνωση μια οκταμελούς ομάδας με την οποία σκηνοθετήσαμε εκπαιδευτική έρευνα πεδίου. Αντικείμενο της έρευνας ήταν να καταγράψουμε τις απόψεις για την τρέχουσα ζωή που εκφράζουν νέοι αγρότες και λοιποί εργαζόμενοι σε ένα τυπικό χωριό του νησιού μας. Νοίκιασα μάλιστα και μικρό λεωφορείο και κάναμε τις οργανωμένες επισκέψεις στη διάρκεια των οποίων μαγνητοφωνήσαμε αρκετές ώρες χαλαρού διαλόγου μεταξύ των φοιτητών/τριων της ομάδας και νέων που συναντήσαμε σε χώρους αναψυχής. Η επόμενη φάση προέβλεπε μια στοιχειώδη ανάλυση περιεχομένου των διαλόγων, με πλαίσιο αναφοράς της βασικές κατηγορίες στις οποίες αναφερόταν το αντικείμενο του μαθήματος. Εκεί κόλλησε το πείραμα. Οι μεθοδολογικές αδυναμίες της ομάδας ήταν ανυπέρβλητες, ενώ ο διαθέσιμος χρόνος του εξαμήνου αποδείχτηκε εντελώς ανεπαρκής για μια συμπληρωματική δουλειά στο πεδίο της επιστημονικής μεθοδολογίας. Έτσι η απόπειρα έπεσε στο κενό κι εγώ συνήγαγα τα μάλλον απογοητευτικά διδάγματά μου για το μέλλον.




Η επόμενη προσέγγιση που σκέφτηκα ήταν ένα είδος εξατομικευμένου tutoring. Έκανα διακριτικές απόπειρες για να αναζητήσω υποψηφίους, αλλά στις δοκιμές μου δεν είχα ανταπόκριση. Οφείλω, όμως, να ομολογήσω ότι είχα και μια έντονη θεωρητική αναστολή έναντι μιας τέτοιας εξέλιξης του μαθήματος: Πίστευα δηλαδή, ότι η συρρίκνωση του ακροατηρίου σε τόσο μικρά νούμερα αναιρούσε την ίδια τη raison d’ être του μαθήματος. Όπως εξήγησα και στην αρχή έβλεπα το μάθημα σαν ένα είδος προηγμένης μορφής αγωγής του πολίτη. Δεν με γέμιζε η ιδέα ότι τελικά οι «πολίτες» στους οποίους θα απευθυνόμουν θα μετρώνταν στα δάχτυλα των δύο χεριών! Θύμα κι εγώ της αισθητικής του μαζικού πολιτισμού, αδυνατούσα – ομολογώ- να ιδώ την θετική πλευρά της εκπαιδευτικής δουλειάς για λογαριασμό …. μειονοτήτων ! Τώρα μετανιώνω, αλλά είναι αργά. Και για το λόγο αυτό ζητώ ταπεινά συγγνώμη στους ελάχιστους και στις ελάχιστες των πιθανών μαθητών μου θα ήταν διατεθειμένοι να περπατήσουμε μαζί ένα τέτοιο ωραίο μονοπάτι. Η επιβολή της μαζικής κουλτούρας που η παρουσιοθηρία πέτυχε πάνω στον συναισθηματικό κόσμο μου, δυστυχώς υπήρξε καταλυτική.


Τώρα, με μερικούς συναδέλφους στη Σχολή, μελετάμε επανάληψη της προσπάθειας, με ένα τέτοιο …. μειονοτικό προσανατολισμό. Μακάρι, η απογοήτευση του …. Μεγάλου μου Έρωτα να αποδειχθεί ότι δεν έχει αφήσει σημάδια στην δυναμική της φιλοσοφικής αισιοδοξίας μου. Οψόμεθα.








Δευτέρα, 3 Μαΐου 2010



Γιατί εγκατέλειψα το μάθημα


Που είχα αγαπήσει περισσότερο


Από κάθε άλλο !! -3-


(Τρίτη και τελευταία συνέχεια εκ του προηγουμένου)




Η θεία έμνευση (που να μην έσωνε) ήταν εξής: Σκοπός του μαθήματος, σκέφτηκα, δεν ήταν τόσο να μεταδώσει συγκεκριμένες γνώσεις στους φοιτητές, όσο να ανοίξει ορίζοντες προβληματισμού και να δώσει νύξεις για το που μπορεί κανείς να βρει ιδέες και απαντήσεις. Επομένως, δικαιούμαι να ξεφύγω εντελώς από τις παραδεδεγμένες διδακτικές μεθοδολογίες και να δοκιμάσω μια ad hoc, αρκεί να πετύχει τον στόχο. Υπέθεσα, λοιπόν, ότι το ελάχιστο απαιτούμενο του μαθήματος θα μπορούσε να είναι η παρουσία των φοιτητών και φοιτητριών στη τάξη, ώστε να τους δοθεί η ευκαιρία να «ακούσουν» διαλέξεις που θα τους εισήγαγαν στο αντικείμενο του μαθήματος και να σημειώσουν ιδέες και νύξεις για παραπέρα μελέτη αν το ήθελαν. Στα χέρια τους είχαν δύο πολύ καλά βοηθήματα που τους διανέμονταν δωρεάν, είχαν στη διάθεσή τους το διαδίκτυο και, φυσικά, την καλή βιβλιοθήκη του πανεπιστημίου.


Εφόσον έτσι προσδιορίστηκε το «μίνιμουμ» των στόχων του μαθήματος, έμενε να προσδιοριστούν και τα κίνητρα καθώς και το σύστημα ανταμοιβής για την προσπάθεια που θα κατέβαλαν οι φοιτητές και οι φοιτήτριες για πετύχουν τον ελάχιστο στόχο ή και να τον υπερβούν. Αισιόδοξος, λοιπόν, ότι έλυσα την εξίσωση ανακοίνωσα ότι (α) το μάθημα θα διεξάγονταν με την μορφή σεμιναρίου, (α) δικαίωμα για βαθμολόγηση θα είχαν μόνο όσοι/ες κατάφερναν να πάρουν μέρος στα 8/10 των σεμιναρίων που θα γίνονταν, (γ) όσοι/ες πληρούσαν το ελάχιστο αυτό θα βαθμολογούνταν με την βάση 5, (δ) στο τέλος του εξαμήνου θα γίνονταν ένα «εξεταστικό σεμινάριο» στη διάρκεια του οποίου μπορούσαν να πάρουν μέρος όσοι/σες ήθελαν βελτίωση της βαθμολογίας τους πέρα από τη βάση, η δε εξέταση θα γινόταν πάνω στη βάσει της ουσιαστικής συμμετοχής τους στην συζήτηση που θα διεξάγονταν με δική μου πρωτοβουλία στη διάρκεια αυτού του εξεταστικού σεμιναρίου.



Όταν κατέληξα σε αυτόν το ευρηματικό (!) σχεδιασμό, αισθάνθηκα μεγάλη ανακούφιση, αυτοσυγχάρηκα για την έμπνευση μου και πήγα για ύπνο. Πίστευα ότι είχα σώσει τον μεγάλο μου έρωτα!



Αμ, δε….



Από την πρώτη ήδη μέρα του νέου συστήματος, η αίθουσα γέμιζε με πάνω από εκατό «συμμετέχοντες» στο σεμινάριο, αλλά στο πρώτο διάλλειμα η συντριπτική πλειονότητά τους έσπευδε να υπογράψει τις καταστάσεις παρουσιών ώστε να διασφαλίσει τους «πόντους» τους και εξαφανίζονταν. Στη δεύτερη περίοδο του σεμιναρίου παρέμεναν στην αίθουσα γύρω στους δέκα και μερικές φορές δεκαπέντε, αλλά και αυτοί σε μεγάλο βαθμό μεταβαλλόμενοι από σεμινάριο σε σεμινάριο.


Μη σπεύσει κανείς να μιλήσει για την «θελκτικότητα» του σεμιναρίου. Τουλάχιστο ανά τέταρτο δικού μου μονολόγου ζητούσα ακόμη και με προκλητικές παροτρύνσεις την συμμετοχή των μελών τους σεμιναρίου σε έναν χαλαρό έστω διάλογο και η ανταπόκριση ήταν σχεδόν μηδαμινή. Επέμενα με φορτικότητα στην ερώτηση «μήπως θέλετε να επιμείνουμε κάπου που σας ενδιαφέρει;» και οι αποκρίσεις ήταν και πάλι κοντά στο μηδέν. Απλούστατα οι συμμετέχοντες δεν είχαν στοιχειώδεις προσλαμβάνουσες παραστάσεις για να εμπλακούν σε μια οργανωμένη συζήτηση, αλλά ταυτόχρονα δεν άνοιγαν και βιβλίο για να τις αποκτήσουν και να έλθουν στοιχειωδώς προετοιμασμένοι στο σεμινάριο. Έτσι το σεμινάριο εκφυλίστηκε σε «σεμινάριο» όπου μάλλιαζε η γλώσσα μου σε μονολόγους και τεχνητούς διαλόγους με μοναδικό συμμέτοχο τον εαυτό μου!



Μέχρι που ήλθε η έκρηξη: Σφόδρα ενοχλημένος για την «παρουσιοθηρία» των φοιτητών, που εκφύλιζε την όλη διδακτική διαδικασία σε μια ανούσια ζητιανιά «πόντων» που θα εξασφάλιζαν το περιπόθητο πενταράκι χωρίς κανένα γνωστικό κέρδος, έκανα μια μέρα τη δική μου επανάσταση. Δήλωσα ότι οι παρουσίες που είχαν ήδη συγκεντρωθεί στο διάλλειμα δεν θα μετρούσαν και ζήτησα παρουσίες στο τέλος του σεμιναρίου όπου υπέγραψαν φυσικά τις καταστάσεις οι ελάχιστοι και ελάχιστες που είχαν παραμείνει. Στο επόμενο σεμινάριο εξήγησα με επιθετικό τρόπο την άποψή μου ότι αυτός δεν τρόπος διεξαγωγής ακαδημαϊκού μαθήματος και ότι η παρουσία χωρίς τουλάχιστο παθητική συμμετοχή πρόσβαλε κάθε έννοια παιδαγωγικής. Δήλωσα ότι στο εξής οι καταστάσεις των παρουσιών θα υπογράφονταν στο τέλος του τρίωρου σεμιναρίου αντί του ενδιάμεσου διαλείμματος. Η αντίδραση του ακροατηρίου θύμιζε βρεγμένη γάτα περισσότερο παρά συνειδητούς φοιτητές, αλλά εγώ εξέλαβα την σιωπή τους ως μεταμέλεια και οπλίστηκα με νέο κέφι για να συνεχίσω αυτή χαμοζωή με τον μεγάλο μου έρωτα (γιατί έτσι στο βάθος αισθανόμουν). Η έκρηξη, όμως, στην οποία αναφέρθηκα στην αρχή της παραγράφου δεν αυτή. Συνέβη στην επόμενη σύνοδο του σεμιναρίου.



Στο επόμενο σεμινάριο, το μάθημα ξεκίνησε με ένα σεβαστό αριθμό συμμετοχής, γύρω στους τριάντα, αλλά όχι με το πλήθος των εκατό και βάλε που συναθροίζονταν μέχρι τώρα. Η ώρα κύλισε σχετικά ομαλά (τρόπος του λέγειν, όταν το σεμινάριο εκφυλίζεται σε ατέλειωτες διαλέξεις του καθηγητή) και φτάσαμε στο διάλειμμα. Τότε παρατήρησα ότι στους διαδρόμους έξω από την αίθουσα είχαν συγκεντρωθεί πλήθη λίγο πριν το διάλειμμα. Κατάλαβα αμέσως το κόλπο. Τώρα οι τσαμπατζήδες του πέντε είχαν αλλάξει τακτική και έρχονταν στην δεύτερη ώρα του σεμιναρίου ώστε να είναι εκεί στο τέλος που θα υπέγραφαν τις καταστάσεις παρουσίας. Ο τακτικός ελιγμός τους με αιφνιδίασε, αλλά ταυτόχρονα ξύπνησε μέσα μου και όλη την κακία που μπορεί να έχει ο απατημένος … εραστής! Δέχτηκα την ήττα μου τη φορά αυτή και άφησα τα πράγματα να κυλήσουν ομαλά. Θα υπέγραφαν οι τσαμπατζήδες στο τέλος του σεμιναρίου κι εγώ θα απεργαζόμουνα άλλο «κόλπο» για να τους αντιμετωπίσω.



Στη διάρκεια της δεύτερης ώρας εν τούτοις άκουγα μεγάλη φασαρία έξω από την αίθουσα πράγμα που με έκανε να ανοίξω την πόρτα να ιδώ τι συμβαίνει. Προς τεραστία έκπληξή μου είδα ένα άλλο πλήθος τσαμπατζήδων να συναγελάζονται στον διάδρομο, καπνίζοντας, καλαμπουρίζοντας και συζητώντας, περιμένοντας να τελειώσει το σεμινάριο για να μπουν τότε στην αίθουσα και να υπογράψουν τις καταστάσεις παρουσίας. Με έπιασε πανικός. Ήταν σαν να ζούσα σε εφιάλτη. Αυτό δεν πανεπιστήμιο. Είναι χώρος ταπείνωσης και φθοράς κάθε έννοιας ακαδημαϊκής λειτουργίας. Σκέφτηκα να σηκώσω τα χέρια και ν’ αποχωρήσω από εκείνη τη στιγμή. Δεν με άφησε, όμως, να το κάνω η κακία του … απατημένου εραστή. Ήθελα να πάρω τουλάχιστο εκδίκηση. Έτσι κατάπια και αυτή την ταπείνωση, δέχτηκα του πάντες να υπογράψουν τις καταστάσεις στο τέλος του σεμιναρίου, μάζεψα τα πράγματά μου και έφυγα καταισχυμένος για το σπίτι.



Στην άλλη σύνοδο του σεμιναρίου πήρα την καλοσχεδιασμένη μου εκδίκηση αποφασισμένος πια να φύγω από αυτή την αρρωστημένη … ερωτική σχέση. Ξεκίνησα το σεμινάριο με όσους ήταν παρόντες. Στο τέλος της πρώτης ώρας και πριν ανοίξω τις πόρτες για διάλειμμα, ζήτησα από τους παρόντες να υπογράψουν τις καταστάσεις παρουσίας, υπολογίζοντας ότι όσοι θα μαζεύονταν την δεύτερη ώρα μαζί και όσοι θα περιπολούσαν στους διαδρόμους θα αιφνιδιάζονταν μαθαίνοντας ότι η παρουσία τους δεν θα μετρούσε. Δεν λογάριασα, όμως, τον Εφιάλτη που πάντα θα βρεθεί σε δύσκολες μάχες να προδώσει τους μαχητές. Έτσι, κάποιος ή κάποια ξέφυγε από την προσοχή μου, βγήκε από την αίθουσα και ειδοποίησε την αγέλη των τσαμπατζήδων ότι «μαζεύονται υπογραφές», και τότε άνοιξαν τις πόρτες και με φωνές και σπρωξιές μπούκαραν οι απέξω και άρχισαν να πολιορκούν την έδρα όπου βρίσκονταν οι καταστάσεις παρουσιών για να υπογράψουν. Εξομολογούμε ειλικρινά ότι κατακλύστηκαν τα μάτια μου με δάκρυα μπροστά σε αυτόν το εξευτελισμό του ιερού χώρου μου στον οποίο είχα επενδύσει κάθε σκέψη και κάθε μεγάλο συναίσθημα μια ολόκληρη ζωή. Ο μεγάλος μου έρωτας πνίγηκε μέσα σε μια αγέλη «παρουσιοθήρων» που για ένα πενταράκι πουλούσαν την ψυχή τους. Δήλωσα ότι οι παρουσίες της ημέρας εκείνης δεν θα λαμβάνονταν υπόψη και έφυγα πλέον με το κεφάλι σκυμμένο συνειδητοποιώντας ότι δεν θα έκανα πια ποτέ το μάθημα που είχα τόσο ερωτευθεί.



Στο άλλο σεμινάριο, για να τηρήσω την αρχή της δικαιοσύνης παρακάλεσα όσους ήταν παρόντες στην πρώτη ώρα του προηγούμενου σεμιναρίου, πριν γίνει η επέλαση της αγέλης των παρουσιοθήρων, να μείνουν στο τέλος για να υπογράψουν τις καταστάσεις παρουσιών, ώστε να μη αδικηθούν όσοι δεν έφταιγαν. Ήταν μια δόση ανακούφισης όταν στο τέλος του σεμιναρίου είδα ότι οι περισσότεροι που έμειναν για την υπογραφή ήταν πρόσωπα που είχα φωτογραφήσει στη μνήμη μου την πρώτη ώρα του προηγούμενης συνόδους. Δεν παίρνω όρκο, αλλά νομίζω ότι σε αυτή την επίδειξη εμπιστοσύνης από μέρους μου ελάχιστοι και ελάχιστες πρόδωσαν το ηθικό πρόταγμα. Η διαπίστωση αυτή είναι η σπίθα που με κάνει να ελπίζω ότι δεν έχουν χαθεί όλα. Έχουν, όμως, χαθεί οι δικές μου αντοχές.



Έτσι τέλειωσε ένας μεγάλος έρωτας και έτσι άνοιξε ένα πεδίο για πολλή σκέψη. Ξέρω ότι το επιχείρημα «δεν φταίνε τα παιδιά» έχει πολλούς υποστηρικτές αλλά έχει και κάποια ουσία. Ξεπερνώντας την ‘νεολατρεία’, που είναι μια από τις πιο επικίνδυνες μορφές του λαϊκισμού, εγώ θα προτιμούσα να βάλω το ερώτημα «τι φταίει» αντί του κλασσικού «ποιος φταίει». Διατηρώ για τον εαυτό μου το δικαίωμα του συναισθηματικού ξεσπάσματος (που έκανε με το κείμενο αυτό), αλλά στο βάθος εύχομαι μια τέτοια εμπειρία να οδηγούσε πιο πολλούς «πιστούς» σε μια σοβαρή συζήτηση. Νομίζω ότι η αφορμή είναι καλή και προκλητική.


Δευτέρα, 26 Απριλίου 2010



Γιατί εγκατέλειψα το μάθημα


Που είχα αγαπήσει περισσότερο


Από κάθε άλλο !! -2-


(Συνέχεια εκ του προηγουμένου)




Παρά ταύτα, επέμεινα και στο επόμενο εξάμηνο με την ίδια μέθοδο. Η επαγγελματική, γάρ, φοβία ! Μήπως αυτό που συνέβη την πρώτη φορά ήταν τυχαίο; Γιαυτό ας επαναλάβω το πείραμα.


Το επανέλαβα με ορισμένες επικοινωνιακές βελτιώσεις. Πρόσθεσα στη ροή των διαφανειών μερικά γαργαλιστικά σκίτσα, διάνθησα τη ροή της παράδοσης με ανεκδοτάκια (σχετικά με το αντικείμενο) και φόρτωσα την παρουσίαση με πολλά βιωματικά παραδείγματα που κατά την άποψή μου θα έκαναν πιο οικείες τις δυσνόητες θεωρητικές έννοιες που η κοινωνική ανάλυση και η ανάλυση των κοινωνικών ταυτοτήτων εμπλέκουν στη διήγηση.


Το αποτέλεσμα ήταν σχεδόν πανομοιότυπο και στο εξάμηνο αυτό. Λες και το πείραμα είχε επαναληφθεί με πλήρη έλεγχο. Όσο για τις μικροβελτιώσεις στη παιδαγωγική προσέγγιση, μόνο αισθήματα μειωμένης αυτοεκτίμηση μου δημιούργησαν. Γιαυτό ειδικά θα μιλήσω λίγο παρακάτω. Στις εξετάσεις του εξαμήνου επαναλήφθηκε το φαινόμενο του 90% των λευκών «γραπτών», τα αποτελέσματα της βαθμολογίας των υπολοίπων έδωσαν μετά βίας 50% πενταράκια και ένα εξαράκι, το δε λιβάδι με τους μαργαρίτες που απλώθηκε στα γραπτά ήταν εξ ίσου … γραφικό με το προηγούμενο.



Εξομολογούμε, ότι στο δεύτερο εξάμηνο προσπάθησα να κάνω μερικά άτυπα τεστ γενικής νοημοσύνης και άλλα τόσα γενικών γνώσεων κρατώντας σημειώσεις για τις απαντήσεις που έπαιρνα σε ερωτήσεις που έβαζα σε συζήτηση στη διάρκεια του μαθήματος. Παρόλο που και τα δύο τεστ γινόταν συγκεκαλυμένα και μάλλον ασυστηματοποίητα, βάζω σήμερα στοίχημα ότι αν μπορούσαν να επαναληφθούν με επαγγελματική προετοιμασία, η μεν κατανομή των δεικτών νοημοσύνης δυστυχώς καμιά σχέση δεν θα είχε με την γνωστή Bell Curve, η δε βαθμολόγηση γενικών γνώσεων θα αντιστοιχούσε πολύ κοντά στον λειτουργικό αναλφαβητισμό. Αναζήτησα στοιχεία για την βαθμολογία εισόδου στο πανεπιστήμιο των συγκεκριμένων ομάδων φοιτητών. Έκπληκτος διαπίστωσα ότι ναι μεν ήταν κοντά στη χαμηλή σχετική βάση που δίνουν τα περιφερειακά πανεπιστήμια, αλλά δεν ήταν καθόλου κοντά στη βάση του 10. Κυμαίνονταν γύρω στο 13-15. Μου κόλλησε η έμμονη πλέον ιδέα ότι κάτι συμβαίνει με την προετοιμασία των φοιτητών για την πανεπιστημιακή εκπαίδευσή τους. Θα μπορέσει άραγε κάποιος να μου την βγάλει. Αν αποκλείσω αυτό το ενδεχόμενο ασφαλώς δεν θα απαλυνθεί ο πόνος μου από τον χαμένο μου έρωτα ! Τουλάχιστο, όμως, θα ξέρω την αλήθεια, ότι δηλαδή η ερωμένη μου δεν με πρόδωσε λόγω ανοησίας. Κάτι θα είναι κι αυτό. Θα με κάνει πιο προσεκτικό στο μέλλον για να αναλύω πιο συστηματικά τα προσόντα των μελλοντικών αντικειμένου του πόθου μου!



Το τραυματικό, εν τούτοις, στοιχείο της επανάληψης του πειράματος ήταν αλλού. Καταλαβαίνω ότι ένα εκπαιδευτικό σύστημα που σε καμία βαθμίδα του και σε καμία στάση του δεν χρησιμοποιεί τις οιοσδήποτε ψυχοτεχνικές και παιδαγωγικές τεχνικής αξιολόγησης, οδηγεί σε φοιτητικά cohorts με ανεξέλεγκτα ποιοτικά χαρακτηριστικά. Αλίμονο για εμάς τους διδάσκοντες που παραλαβαίνουμε γουρούνι στο σακί. Εκείνο που δεν καταλαβαίνω είναι το γιατί μέσα σε αυτό το πέλαγος του αγνώστου πλήθους θα πρέπει ο διδάσκων να γίνει καραγκιόζης ή, στην καλλίτερη περίπτωση, κονφερασιέ (!) για να προσελκύσει την προσοχή της τάξης του. Τα έκανε και τα δύο στο δεύτερο πείραμα. Και πέτυχα να ζωντανέψω το βλέμμα του ακροατηρίου μου και να αισθανθώ την θέρμη μιας αρκετά εκτεταμένης ανταπόκρισης – στο εύθυμο ή το ανεκδοτολογικό μέρος της παράστασης. Όσο για επιστημονικό διάλογο… ας μιλήσουμε για άλλα! Διερωτήθηκα πολλές φορές γιατί τάχατες πρέπει να γδύνομαι μπροστά στους φοιτητές μου για να τους προσελκύσω την προσοχή τους. Και αν αυτό αποδίδει, τι ακριβώς πετυχαίνω; Να γίνομαι αρεστός; Ναι. Αλλά τι με νοιάζει; Να γίνομαι κατανοητός; Όχι. Τότε προς τι το καραγκιοζιλίκι; Ομολογώ, ότι ύστερα από αρκετές τέτοιες αυτοταπεινώσεις άρχισα να καταλαβαίνω γιατί οι απατημένοι εραστές το ρίχνουν στο κρασί !



Στο τέλος του χρόνου στάθηκα μπροστά στο εικονοστάσι του σπιτιού μου και ορκίστηκα ότι δεν θα το ξανακάνω. Κατέληξα στην απόφαση να τηρήσω την επόμενη χρονιά την αγγλοσαξονική συνταγή, κι ότι βρέξει ας κατεβάσει. Εγώ θα κάνω το μάθημά μου έτσι όπως η επιστήμη και η τέχνη μου με καθοδηγεί και από εκεί και πέρα, γαία πυρί μιχθήτω!



Έτσι κι έκανα. Μέχρι που, στο τέλος του δεύτερου χρόνου άστραψε στο μυαλό μου αυτό που νόμισα ότι ήταν η θεία έμπνευση και η ευρηματική λύση. Βρήκα επιτέλους τον τρόπο να καθηλώσω το αντικείμενο του έρωτά μου και να το κρατήσω πιστό και υπάκουο όπως ονειρεύεται κάθε φαλλοκράτης ! Αμ δε…Θα δούμε στην επόμενη συνέχεια πώς μπορεί να ξεφύγει κανείς από τα οποιαδήποτε δεσμά του απεργάζεται ο τρελός ερωτύλος που τον έχει βάλει στο μάτι.



Στο επόμενο η συνέχεια

Παρασκευή, 23 Απριλίου 2010




Γιατί εγκατέλειψα το μάθημα


Που είχα αγαπήσει περισσότερο


Από κάθε άλλο !!



Σήμερα πιέζομαι από μια εσωτερική ανάγκη να εξομολογηθώ δημόσια για έναν αποτυχημένο (εκπαιδευτικό) μεγάλο έρωτά μου! Δεν ξέρω τι θα πετύχω, αλλά νομίζω ότι τουλάχιστο θα βγάλω από επάνω μου ένα ανυπόφορο βάρος.



Ας πάρουμε τα πράγματα από την αρχή κι ας δούμε πως γεννήθηκε ένας μεγάλος έρωτας, πως εξευτελίστηκε στη τύρβη της σύγχρονης ελληνικής πανεπιστημιακής πραγματικότητας και πως οδηγήθηκα με πόνο καρδίας και βάσανο σκέψης στην εγκατάλειψή του. Προβλέπω και προειδοποιώ ότι η περιγραφή της ερωτικής μου περιπέτειας θα πάρει μάκρος και γιαυτό ίσως χρειαστεί να δημοσιεύσω την εξομολόγησή μου σε … συνέχειες. Υπομονή, λοιπόν, γιατί ευτυχώς προβλέπω ότι θα έχει και suspense το όλο εγχείρημα !



Πριν έξι περίπου χρόνια συνταξιοδοτήθηκα και σχεδόν συγχρόνως το Τμήμα μου μου έκανε την τιμή να με εκλέξει Ομότιμο Καθηγητή του. Την τιμή αυτή την πήρα εξαιρετικά σοβαρά: Συνέχισα την επίβλεψη της διδακτορικής έρευνας τριών μαθητών μου και άρχισα να ονειρεύομαι με νεανική διάθεση μια … νέα ακαδημαϊκή καριέρα για να πραγματοποιήσω τώρα με άνεση μερικά όνειρά μου που η συμβατική εργασία μου στο Πανεπιστήμιο δεν μου άφηνε καιρό να ασχοληθώ μαζί τους. Είχα, βέβαια, πλήρη επίγνωση των εμποδίων που η συνδικαλιστικής και συντεχνιακής εμπνεύσεως νομοθεσία βάζει στους Ομότιμους για να τους κρατήσει όσο το δυνατόν μακρύτερα από τον φυσικό τους χώρο (το πανεπιστήμιο). Μολαταύτα η κατάσταση δεν με αποθάρρυνε και ήξερα να βρίσκω παρακάμψεις της συντεχνιακής μικροψυχίας. Σε αυτό είχα επίσης την ομόψυχη και πλήρη συγκινητική στήριξη της Πρυτανικής Αρχής και της μεγάλης πλειονότητας των συναδέλφων μου. Ανάμεσα στα πολλά σχέδια αυτής της δεύτερης ακαδημαϊκής μου νεότητας ήταν και αυτό που θα περιγράψω αμέσως παρακάτω και για το οποίο βρήκα άμεση και ενθουσιώδη ανταπόκριση εκ μέρους της Πρυτανικής Αρχής αλλά και της Κοσμητείας της Σχολής Θετικών Επιστημών όπου θα πειραματιζόμουν. Το σχέδιό μου αυτό αποτέλεσε την … Δουλτσινέα της δεύτερης (ακαδημαϊκής) νιότης μου !



Από πού προέκυψε η Δουλτσινέα μου



Με τον κίνδυνο να κατηγορηθώ για αιμομιξία πρέπει εξ αρχής να ομολογήσω ότι το αντικείμενο του έρωτά μου, η Δουλτσινέα μου, ήταν παιδί μου. Γονιμοποιήθηκε μέσα μου ύστερα από κύηση πολλών χρόνων και γεννήθηκε λίγες εβδομάδες μετά την συνταξιοδότησή μου μπροστά στα μάτια του φίλου μου Πρύτανη και μερικών άλλων συναδέλφων που παρακολούθησαν, οφείλω να πω, με μεγάλο ενδιαφέρον τα γεννητούρια. Επρόκειτο για την πρόταση ενός μαθήματος έξω από την ορθοδοξία των προγραμμάτων σπουδών που η προσφορά του υπαγορευόταν κυρίως από τις ανάγκες μιας καθωσπρέπει σύγχρονης ακαδημαϊκής κουλτούρας. Στα πάμπολα χρόνια της πανεπιστη­μιακής θητείας μου είχα με θλίψη επανειλημμένα διαπιστώσει πόσο χαμηλό ήταν το επίπεδο κατανόησης που είχαν οι φοιτητές μου για τον τρόπο με τον οποίο διαμορφώνονταν και εξελίσσονταν γύρω τους η κοινωνική ζωή. Σε απλά λόγια, η άγνοια αυτή ισοδυναμούσε με μηδενική αγωγή του πολίτη. Το φαινόμενο γινόταν, φυσικά, ιδιαίτερα έκδηλο στις σχολές των θετικών επιστημών καθώς και σε Τμήματα που δεν είχαν σχέση με σπουδές κοινωνικών και ανθρωπιστικών σπουδών. Όχι ότι εκεί τα πράγματα ήταν πολύ διαφορετικά, αλλά τουλάχιστο σε τυπικό Τμήμα Οικονομικών, Κοινωνιολογίας, Ανθρωπολογίας η Πολιτικών Επιστημών, οι φοιτητές είχαν την ευκαιρία να παρακολουθήσουν μαθήματα που έστω και αποσπασματική ή ασυστηματοποίητα τους έδιναν την δυνατότητα να κατανοήσουν πως λειτουργεί το κοινωνικό και πολιτικό σύστημα. Και εκεί, όμως, έλλειπε ένα μάθημα «σύνθεσης» που θα βοηθούσε την σύνδεση των επιμέρους γνώσεων σε ένα ενοποιημένο σύστημα κατανόησης της σχέσης ατόμου και κοινωνικού συστήματος με τέτοιο τρόπο ώστε να συντείνει στην ωρίμανση μιας συνολικής αγωγής του φοιτητή-πολίτη. Στην υποβάθμιση αυτής της αγωγής συντείνει παραπέρα και η όλη λειτουργία του «κρυφού προγράμματος» (hidden curriculum ) που στο τυπικό Ελληνικό Πανεπιστήμιο αποτελεί πεδίο αποψίλωσης της συνείδησης του πολίτη.



Με τις σκέψεις αυτές, σχεδίασα ένα ιδιότυπο «μάθημα» με το οποίο θα προσπαθούσα να εισαγάγω τους φοιτητές στην κατανόηση της λειτουργικής ενότητας άτομο/κοινωνία και μέσω αυτής στην επίγνωση των λειτουργιών του δημόσιου χώρου όπου πραγματώνεται η ταυτότητα του σύγχρονου πολίτη. Επρόκειτο για ένα μάθημα που θα συνδύαζε πεδία δανεισμένα από το σύνολο των κοινωνικών και ανθρωπιστικών επιστημών με ενοποιό στόχο την κατανόηση της διπλής ανθρώπινης κατάστασής μας που περιγράφεται από την ατομική από τη μία και την συλλογική από την άλλη ταυτότητά μας. Γιαυτό και ονόμασα το μάθημα με τον γαργαλιστικό τίτλο « Η συλλογική υπόστασή μας». Ως παιδαγωγικό πλαίσιο αναφοράς διάλεξα την περιγραφή της μετάβασης από την παραδοσιακή (Δυτική ) κοινωνία στην νεότερη εποχή και από εκεί στην μετανεωτερική (σύγχρονη) περίοδο. Στόχος τελικός ήταν να κατανοήσει ο φοιτητής την σύγχρονη κοινωνία του και τον τρόπο με τον οποίο «εγκαταβιώνει» ο ίδιος προικισμένος με την ατομική του ταυτότητα. Το μάθημα θα δινόταν σε δύο διαδοχικά εξάμηνα, από τα οποία στο μεν Εαρινό θα περιγραφόταν το πέρασμα στους Νεότερους Χρόνους, στο δε Χειμερινό θα μελετούσαμε σε μεγαλύτερη λεπτομέρεια την πορεία προς την παγκοσμιοποίηση και την ανάδειξη της μετανεωτερικότητας.



Παρουσία το σχέδιό μου στον Πρύτανη που το υιοθέτησε πολύ πρόθυμα και αποφασίσαμε να πειραματιστώ κατ’ αρχήν στην Σχολή Θετικών Επιστημών που είχε και την μεγαλύτερη ανάγκη και στη συνέχεια να οργανώσουμε το μάθημα ως δικτυακό για να παραδίδεται ως μάθημα επιλογής σε όλα τα Τμήματα του Πανεπιστημίου. Συνεπαρμένος με αυτή την προοπτική άρχισα να οργανώνω το μάθημα σχεδόν με τον ίδιο νεανικό ενθουσιασμό με τον οποίο οργάνωσα την πρώτη μου ακαδημαϊκή εμφάνιση σε δύστροπο πανεπιστήμιο του εξωτερικού όταν ακόμη είχα μαύρα μαλλιά, όλα τα μαλλιά στη θέση τους και πλήρη οδοντοστοιχία ! Προς τούτο χρησιμοποίησα την τελευταία λέξη της εκπαιδευτικής τεχνολογίας: Κάθε διάλεξη οργανωμένη σε PowerPoint, βιβλιογραφία δομημένη κατά τον πιο εκζητημένο τρόπο (εγχειρίδιο, βασική συμπληρωματική, προηγμένη προαιρετική, ερευνητικής προέκτασης κλπ.), φάκελο με συμπληρωματικά κείμενα, αποκόμματα ακόμη και φωτογραφίες! Πρότυπα διαγωνισμάτων και δείγματα ερωτήσεων για έλεγχο κατανόησης και προόδου. Το μάθημα θα ήταν διατμηματικό και τα το παρακολουθούσαν φοιτητές/τριες από τρία διαφορετικά Τμήματα θετικών επιστημών (Μαθηματικοί, Πληροφορικάριοι και Αναλογιστές/στατιστικοί). Γιαυτό διάλεξαν με επιμέλεια υλικό παραδειγμάτων και αναλογιών και από τα τρία πεδία σπουδών ώστε να τους κάνω όλους να νοιώθουν όσο μπορούσε μεγαλύτερη οικειότητα με τα όσα θα άκουγαν. Ζούσα μια φάση μεγάλης εκπαιδευτικής ευτυχίας και απολάμβανα το πλεονέκτημα να πληρώνομαι (με την σύνταξη) για να κάνω αποκλειστικά αυτό που μου άρεσε και που θα έκανα ακόμη κι αν δεν πληρωνόμουν. Ώρες-ώρες ένιωθα να ξεφεύγω από την κουλτούρα της παγκασμιοποιημένης εμπορευματοποίησης της ζωής για την οποία … θα δίδασκα όταν θα άρχιζε το επόμενο εξάμηνο. Μεγάλη αντίφαση, μα την αλήθεια!



Το εξάμηνο, εν τούτοις, ξεκίνησε από την πρώτη μέρα μάλλον ανάποδα. Πρώτη ψυχρολουσία ήταν όταν είδα στην ιστοσελίδα του πανεπιστημίου να αναγγέλλεται το μάθημα με λάθος τίτλο: « Η συλλογιστική (!) υπόστασή μας» αντί του ορθού «η συλλογική υπόστασή μας». Το λεκτικό λάθος μου έφερε μια κρυάδα στην ραχοκοκαλιά. Λες να είναι τόσο δυσνόητο το αντικείμενο; Ξεπέ­ρα­σα το προαίσθημα μάλλον γρήγορα. Ήλθε όμως το δεύτερο χτύπημα που με προσγείωσε απότομα: Από τις Γραμματείες των Τμημάτων πήρα τον κατάλογο των φοιτητών/τριων που είχαν «δηλώσει» το μάθημα. Ήταν 103 άτομα. Μεγάλο ακροατήριο σκέφτηκα και αμέσως άρχισα να ανασχεδιάζω την παιδαγωγική αρχιτεκτονική του μαθήματος για να αντιμετωπίσω τον κίνδυνο να εκφυλιστεί το μάθημα σε από καθέδρας (που το μισούσα όπως ο διάβολος το λιβάνι). Πήγα στη πρώτη συνάντηση προετοιμασμένος να εξηγήσω πως θα αντιμετωπίσουμε το πρόβλημα αυτό με διάφορες τεχνικές εξατομικευμένης συνεργασίας δια μέσου του διαδικτύου. Για τον σκοπό αυτό είχα ήδη δημιουργήσει ειδικό ιστολόγιο (Blog). Τα πράγματα εξελίχθηκαν αλλιώς. Την πρώτη μέρα στην αίθουσα βρέθηκαν 18 φοιτητές και φοιτήτριες. Καλό, σκέφτηκα από μια άποψη, γιατί θα μπορούσαμε να δουλέψουμε άνετα και χωρίς παιδαγωγικά τεχνάσματα από εκείνα για τα οποία είχα προετοιμαστεί. Αλλά, σκέφτηκα τι θα γίνουν οι υπόλοιποι 85; Θα μου κουβαληθούν στις εξετάσεις και θα με υποχρεώσουν να κάνω αυτό που μισούσα, δηλαδή να διορθώνω γραπτά ανθρώπων που δεν πάτησαν το πόδι τους στο αμφιθέατρο!


Τα πράγματα, όμως, εξελίχθηκαν χειρότερα ακόμη. Στη δεύτερη συνάντηση οι παρουσίες μειώθηκαν σε 10 και επιπλέον οι τέσσερις από τους παρόντες είχαν παραστεί και στη πρώτη παράδοση. Οι άλλοι έξι ήταν νεοαφιχθέντες. Αναγκάστηκα να χρησιμοποιήσω ένα μεγάλο μέρος του τριώρου του μαθήματος σε συνοπτική επανάληψη του πρώτου μαθήματος για να μη αδικηθούν οι καινούργιοι. Τα δυσάρεστα, όμως, δεν τέλειωναν εκεί. Όταν ερχόταν η ώρα για τη συζήτηση που είχα προγραμματίσει στα πλαίσια της παράδοσης, και στις δύο συναντήσεις δεν σηκώθηκε ούτε ένα χέρι! Άκρα του τάφου σιωπή. Η όλη προετοιμασία (και σκηνοθεσία) του μαθήματος τιναζόταν στον αέρα. Με περίμεναν, όμως, ακόμη χειρότερα. Στη τρίτη συνάντηση οι ακροατές μου ήταν 9, εκ των οποίων έξη «γνώριμοι» και τρεις πάλι καινούργιοι. Για να κατοπτεύσω το περίεργο πεδίο που δημιουργιόταν, προσπάθησα να στρέψω την συζήτηση πάνω στο ειδικό θέμα που αναφέρονταν σε ένα από τα συμπληρωματικά κείμενα που είχα αναρτήσει για το μάθημα στο ιστολόγιο. Νέα ψυχρολουσία! Από τους εννέα, μόνο μία φοιτήτρια είχε επισκεφτεί το ιστολόγιο. Αλλά και εκείνη δεν είχε διαβάσει το επίμαχο κείμενο.


Πώς να κάνω μάθημα, άρχισα να αναρωτιέμαι. Παραταύτα, εξαγγέλλοντας (προς αυτοπαρηγορία) το δόγμα ότι για λόγους αρχής εγώ θα κάνω το μάθημα όπως θεωρώ σωστό έστω και αν το παρακολουθεί ο κανένας, συνέχισα με το συνεχώς μεταβαλλόμενο ακροατήριο το μάθημα μέχρι τέλους του εξαμήνου. Όλη η προετοιμασία, εννοείται, είχε πάει τσάμπα. Μήτε συζήτηση, ούτε απορίες μήτε κανενός άλλου είδους συμμετοχή. Εκτός από μερικές περιπτώσεις που επίτηδες έριχνα για συζήτηση θέμα που ήξερα ότι συζητιόταν στις ανά την επικράτεια φοιτητικές καφετέριες. Τότε κάποια στοιχειώδης καφανειακού τύπου συζήτηση ξεκινούσε, άλλα τα στόματα επανέρχονταν στη κατάσταση του ραψίματος και τα μάτια έμεναν απλανή μόλις τολμούσα να σφίξω την συζήτηση για να τη φέρω σε κάποια στοιχειωδώς συστηματική βάση. Προς το τέλος του εξαμήνου διαπίστωσα έκπληκτος, σε απάντηση σχετικής ερώτησης, ότι ΚΑΝΕΙΣ δεν είχε παραλάβει το εγχειρίδιο που διανέμονταν δωρεάν για το μάθημα. Μερικοί ψέλλισαν την δικαιολογία ότι θα το παραλάβουν τις παραμονές των εξετάσεων γιατί «τότε θα το χρειαστούν» !



Στις εξετάσεις του εξαμήνου παραλίγο να πάθω έμφραγμα: Εμφανίστηκαν για να γράψουν 120 φοιτητές και φοιτήτριες, αφού εν τω μεταξύ είχαν «εγγραφεί» στο μάθημα και άλλοι πέραν των αρχικών. Έδωσα τα θέματα και μόλις τελείωσε η υπαγόρευσή τους, 95 παρέδωσαν αμέσως λευκές κόλλες. Όταν βαθμολόγησα τα υπόλοιπα γραπτά είχα πέντε επιτυχίες πάνω από τη βάση και τα υπόλοιπα γραπτά βαθμολογήθηκαν συμβολικά με 1 όσα δεν έγραφαν ουσιαστικά τίποτα σχετικό με τα θέματα, και ορισμένα με 2-4 αν τα ελληνικά τους ήταν αναγνώσιμα !! Το βράδυ που τελείωσα την βαθμολόγηση ουσιαστικά δεν κοιμήθηκα και την έβγαλα ξάγρυπνος στο γραφείο του σπιτιού μου σερφάροντας στο διαδίκτυο ψάχνοντας για κείμενα που σχετίζονταν με την σχολική αποτυχία. Πουθενά δεν βρήκα σχετική απάντηση στο φαινόμενο που αντιμετώπιζα. Στην ουσία βρισκόμουν μπροστά σε μια πλήρη άρνηση της οποιασδήποτε εκπαιδευτικής διαδικασίας. Μου κόλλησε στο μυαλό, ότι απλούστατα οι φοιτητές και οι φοιτήτριες δεν ήθελαν να μελετήσουν. Αλλά, τότε γιατί εγγράφηκαν στο μάθημα και γιατί ήλθαν στις εξετάσεις;



Το ερώτημα δεν είναι καθόλου ρητορικό. Αν ήμασταν σοβαροί, θα ερευνούσαμε σε βάθος αυτόν τον αρνητισμό και είμαι βέβαιος ότι τότε θα βρισκόμασταν αντιμέτωποι με μια σκληρή πραγματικότητα που δεν θέλουμε να την παραδεχτούμε. Αλλά, κανείς δεν μελετά σοβαρά τα φαινόμενα αυτά. Δυστυχώς εγώ είμαι πολύ πια γέρος για να έχω την αντοχή ενός τέτοιου εγχειρήματος. Άσε που αμφιβάλω, επιπλέον, και για την απήχηση που θα είχε! Αυτή η αμφιβολία είναι το χειρότερο απ’ όλα. Τέτοιες αμφιβολίες τρώνε τα σωθικά μου τα τελευταία χρόνια.



Από την επομένη της σημαδιακής εκείνης νύχτας, άρχισα να μελετώ άλλες παιδαγωγικές προσεγγίσεις με την ελπίδα να βρω τρόπους που συνέτειναν να ξεπεραστεί το αρνητικό σύνδρομο στο επόμενο εξάμηνο του μαθήματος. Αυτά θα τα δούμε στη συνέχεια, αν έχετε υπομονή να διαβάσετε όλη την εξομολόγησή μου. Πάντως, η πρώτη αποτυχία μου δεν με έκανε να αρνηθώ τον έρωτά μου με την Δουλτσινέα.



Η συνέχεια στο επόμενο

Τρίτη, 20 Απριλίου 2010








ΟΙ ΑΘΛΙΟΤΗΤΕΣ


ΤΗΣ ΦΟΙΤΗΤΙΚΗΣ ΣΥΝΔΙΟΙΚΗΣΗΣ




Η πραγματικότητα μας κρύβει μερικές φορές τις χειρότερες εκπλήξεις, όταν η κριτική μας έρευνα δεν προσανατολίζεται πέραν από εκεί που φανταζόμαστε κρίνονταν «εξ ιδίων τα αλλότρια». Εξ αρχής είχα διαμορφώσει επικριτική θέση για την συνδιοίκηση με τους φοιτητές που είχε θεσμοθετήσει ο διαβόητος Νόμος Πλαίσιο. Τα επιχειρήματά μου εναντίον της τα αντλούσα από την γενική θεωρία της διοίκησης και από την παιδαγωγική θεωρία. Κατά βάση έκρινα αντιφατικό να συμμετέχει (αποφασιστικά) ο φοιτητής στην διοίκηση του πανεπιστημίου που κατά λογική και πραγματική αναγκαιότητα λειτουργεί κατά το πλείστο ως σύστημα ιεραρχικής «πειθαρχίας» κατά την έννοια ότι ο φοιτητής έρχεται για να μάθει και οι διδάσκοντες είναι εκεί για να τον διδάξουν. Προφανώς είμαι υπέρμαχος της συμμετοχής των φοιτητών στην λειτουργία του πανεπιστημίου, αλλά με άλλους συμβατούς προς την ιδιότητά τους ρόλους (όπως γίνεται σε όλες τις ευνομούμενες χώρες του κόσμου). Όλ’ αυτά τα χρόνια παρακολουθούσα την πλήρη εκτροπή του συστήματος, όπου ο κομματισμός τη έμμεση και άμεση συναλλαγή και άλλες θανάσιμες κοινωνικές πρακτικές και ασθένειες θέριευαν υπό τη σκέπη του 40% της συμμετοχής των φοιτητών στην εκλογή των πανεπιστημιακών αρχών. Το μυαλό μου, εν τούτοις, δεν πήγε ποτέ σε αυτό που μου αποκάλυψε ένα πρόσφατο μήνυμα της συναδέλφου μου (Ιατρικής Αθηνών) Καθ. Κλέας Κατσουγιάννη. Η καλή συνάδελφος αποκάλυψε ότι το σύστημα συνδιοίκησης στην πραγματικότητα εξελίσσεται με τον πιο δραματικό τρόπο σε σύστημα αντιδημοκρατικής επιβολής μειοψηφιών! Και όσο μικρότερες είναι οι μειοψηφίες τόσο μεγαλύτερη είναι επιβολή τους.



Καταχωρώ παρακάτω το αποκαλυπτικό μήνυμα της συναδέλφου, για να μοιραστώ μαζί σας την ηθική εξέγερση που αισθάνθηκα από την αποκάλυψη. Θα ήθελα να ξέρω πως θα αντιδράσει η πολιτική ηγεσία στο θέμα αυτό και πως θα δικαιολογήσει την άρνησή της να θίξει το ζήτημα έστω και με τον περιορισμένης εμβέλεια τρόπο που προέβλεπε το αίτημα των πρυτάνεων, δηλαδή με τον περιορισμό της στάθμισης της φοιτητικής ψήφου με βάσει το ποσοστό συμμετοχής στις εκλογές των πανεπιστημιακών αρχών. Το κείμενο έχει ως εξής:



Ποια είναι η σημασία της «στάθμισης» (που συζητιέται για το παρόν νομοσχέδιο).



Ας πάρουμε ένα υποθετικό Πανεπιστήμιο στο οποίο υπηρετούν 2000 μέλη ΔΕΠ και 1000 Διοικητικοί, ενώ φοιτούν 30000 φοιτητές.



Κατ’ αρχήν να ξεκαθαρίσουμε ότι η πρόθεση του Νομοθέτη από το 1982 (με το μικρό διάλειμμα του 90-93), ήταν να ρυθμίσει τη βαρύτητα της φοιτητικής ψήφου συνήθως προς τα κάτω, δηλαδή στο 40%, ενώ στα περισσότερα Πανεπιστήμια (όπως στο παράδειγμα μας) οι φοιτητές είναι πολύ περισσότεροι από τα μέλη ΔΕΠ και τους Διοικητικούς (και άρα αν κάθε ψήφος φοιτητική μετρούσε όσο και ενός μέλους ΔΕΠ, προφανώς θα είχαν μεγαλύτερη βαρύτητα οι φοιτητικές ψήφοι επειδή ακριβώς οι φοιτητές είναι περισσότεροι). Έτσι σύμφωνα με την πρόθεση του Νομοθέτη κάθε φοιτητική ψήφος στο συγκεκριμένο παράδειγμα μας μετρά ως ποσοστό 40/30000 = 0.0013% (δηλαδή 0.0013*30000= 40), ενώ κάθε ψήφος ενός μέλους ΔΕΠ μετρά 50/2000 = 0.025% (19 φορές περισσότερο, σύμφωνα πάντα με την πρόθεση του νομοθέτη).



Θα πάρουμε τώρα ως παράδειγμα πρυτανικές εκλογές στις οποίες μετέχουν 2 συνδυασμοί Πρ1 και Πρ2.



Α. Τι γίνεται σύμφωνα με τη σημερινή κατάσταση (νόμος Γιαννάκου):



Α1. Έστω ότι ψηφίζουν 2000 μέλη ΔΕΠ και παίρνει 60% (1200 ψήφους) ο συνδυασμός Πρ1 και 40% (800) ο Πρ2. Ψηφίζουν 10 φοιτητές και παίρνει 0% ο Πρ1 και 100% (10 ψήφους) ο Πρ2. Ψηφίζουν επίσης 800 Διοικητικοί και παίρνει 50% ο Πρ1 και το ίδιο ο Πρ2. Το αποτέλεσμα είναι:


Ο Πρ1 παίρνει (ως ποσοστό) 50*0.6 + 40*0 + 10*0.5 = 35%


Ο Πρ2 παίρνει 50*0.4 + 40*1 + 10*0.5 = 65%



Εκλέγεται βεβαίως ο Πρ2 παρά το γεγονός ότι έχει πάρει λιγότερες ψήφους, επειδή στο παράδειγμα αυτό (που δεν είναι και τόσο απίθανο) η κάθε φοιτητική ψήφος μετρά ως ποσοστό 40/10 = 4% (3076 φορές περισσότερο από την αρχική πρόθεση του νομοθέτη και 160 φορές παραπάνω από μια ψήφο μέλους ΔΕΠ!!).



Α2. Έστω ότι ψηφίζουν 2000 μέλη ΔΕΠ και παίρνει 60% (1200 ψήφους) ο συνδυασμός Πρ1 και 40% (800) ο Πρ2. Ψηφίζουν 10000 φοιτητές και παραμένει αναλογικά ίδια η ψήφος, δηλαδή παίρνει 0% ο Πρ1 και 100% ο Πρ2. Ψηφίζουν επίσης 800 Διοικητικοί και παίρνει 50% ο Πρ1 και το ίδιο ο Πρ2. Το αποτέλεσμα είναι:


Ο Πρ1 παίρνει (ως ποσοστό) 50*0.6 + 40*0 + 10*0.5 = 35%


Ο Πρ2 παίρνει 50*0.4 + 40*1 + 10*0.5 = 65%



Δηλαδή παραμένει ακριβώς το ίδιο, εφόσον τα ποσοστά που λαμβάνει ο κάθε συνδυασμός στο κάθε σώμα παραμένουν ίδια και ο αριθμός των ψηφισάντων δεν παίζει κανέναν απολύτως ρόλο, αρκεί να είναι >0.



Α3. Ας δούμε εδώ το γίνεται όμως αν αλλάξουν οι προτιμήσεις των φοιτητών.


Έστω πάλι λοιπόν ότι ψηφίζουν 2000 μέλη ΔΕΠ και παίρνει 60% (1200 ψήφους) ο συνδυασμός Πρ1 και 40% (800) ο Πρ2. Ψηφίζουν 10000 φοιτητές και παίρνει 45% ο Πρ1 και 55% ο Πρ2. Ψηφίζουν επίσης 800 Διοικητικοί και παίρνει 50% ο Πρ1 και το ίδιο ο Πρ2. Το αποτέλεσμα είναι:


Ο Πρ1 παίρνει (ως ποσοστό) 50*0.6 + 40*0.45 + 10*0.5 = 53%


Ο Πρ2 παίρνει 50*0.4 + 40*0.55 + 10*0.5 = 47%



Η κάθε φοιτητική ψήφος στο παράδειγμα αυτό μετρά ως ποσοστό 40/10000 = 0.004% (3 φορές περισσότερο από την πρόθεση του νομοθέτη) και περίπου 6 φορές λιγότερο από μια ψήφο μέλους ΔΕΠ (έναντι των 19 που όπως είδαμε παραπάνω ήταν η πρόθεση του νομοθέτη).



Β. Τι θα προκύψει αν εισαχθεί η τροπολογία περί «στάθμισης» που συζητιέται τώρα (θα αναφερθώ πάλι στα ίδια νούμερα)



Α1. Έστω ότι ψηφίζουν 2000 μέλη ΔΕΠ και παίρνει 60% (1200 ψήφους) ο συνδυασμός Πρ1 και 40% (800) ο Πρ2. Ψηφίζουν 10 φοιτητές και παίρνει 0% ο Πρ1 και 100% (10 ψήφους) ο Πρ2. Ψηφίζουν επίσης 800 Διοικητικοί και παίρνει 50% ο Πρ1 και το ίδιο ο Πρ2. Τα μέλη ΔΕΠ ψήφισαν όλα, άρα για την στάθμιση πολλαπλασιάζουμε με 1 (50*1 =50). Οι φοιτητές ψήφισαν κατά 10/3000, δηλαδή ποσοστό 0.03%, άρα για τη στάθμιση πολλαπλασιάζουμε με 0.0003 (40*0.0003= 0.012). Οι διοικητικοί ψήφισαν κατά 80%, άρα για τη στάθμιση πολλαπλασιάζουμε με 0.8 (10*0.8= 8). Επειδή οι στάθμες μας πρέπει να συνεχίζουν να αθροίζουν 100 (ενώ αθροίζουν τώρα 58), τις πολλαπλασιάζουμε με 100/58 = 1.724, δηλ. κάνουμε αναγωγή στο 100 και έχουμε: για τα μέλη ΔΕΠ 50*1.724=86.2, για τους φοιτητές 0.012*1.724=0.021 και για τους διοικητικούς 8*1.724=13.79. Δηλαδή μετρούν περισσότερο σε ποσοστό συνολικά οι ψήφοι των μελών ΔΕΠ και των διοικητικών, επειδή ακριβώς προσήλθαν σε μεγαλύτερη αναλογία να ψηφίσουν. Όμως η κάθε ψήφος φοιτητή μετρά ως ποσοστό πριν την αναγωγή 0.012/10 = 0.0012, ακριβώς όσο ήταν η αρχική πρόθεση του νομοθέτη (η μικρή διαφορά στο 4ο δεκαδικό οφείλεται σε σφάλματα στρογγυλοποίησης). Αντίστοιχα η κάθε ψήφος μέλους ΔΕΠ παραμένει ως ποσοστό 50/2000 =0.025, κατά την αρχική πρόθεση του νόμου. Το αποτέλεσμα είναι:


Ο Πρ1 παίρνει (ως ποσοστό) 86.2*0.6 + 0.021*0+ 13.79*0.5 = 58.61%


Ο Πρ2 παίρνει 86.2*0.4 + 0.021*1+ 13.79*0.5 = 41.39%



Εκλέγεται ο Πρ1.


Α2. Έστω τώρα ότι ψηφίζουν 2000 μέλη ΔΕΠ και παίρνει 60% (1200 ψήφους) ο συνδυασμός Πρ1 και 40% (800) ο Πρ2. Ψηφίζουν 10000 φοιτητές και παραμένει αναλογικά ίδια η ψήφος, δηλαδή παίρνει 0% ο Πρ1 και 100% ο Πρ2. Ψηφίζουν επίσης 800 Διοικητικοί και παίρνει 50% ο Πρ1 και το ίδιο ο Πρ2. Τώρα βεβαίως αλλάζουν οι στάθμες: Για τα μέλη ΔΕΠ παραμένει 50, καθώς πάλι ψήφισαν όλοι, για τους φοιτητές ψήφισε το 1/3, άρα 40 *1/3 = 13.33 και για τους διοικητικούς πάλι είναι 8. Για την αναγωγή στο 100 έχουμε αυτή τη φορά πολλαπλασιασμό με 1.4, δηλαδή 70, 18.7 και 11.3 για τα μέλη ΔΕΠ, τους φοιτητές και τους διοικητικούς αντίστοιχα. Το αποτέλεσμα είναι:


Ο Πρ1 παίρνει (ως ποσοστό) 70*0.6 + 18.7*0 + 11.3*0.5 = 47.65%


Ο Πρ2 παίρνει 70*0.4 + 18.7*1 + 11.3*0.5 = 52.35%



Παρατηρούμε δηλαδή ότι τώρα που η προσέλευση των φοιτητών ήταν ανεβασμένη και αφού ψήφισαν καθολικά τον Πρ2, είχαν βαρύνουσα συνεισφορά και εκλέχτηκε ο Πρ2.


Α3. Ας δούμε εδώ το γίνεται όμως αν αλλάξουν οι προτιμήσεις των φοιτητών.


Έστω πάλι λοιπόν ότι ψηφίζουν 2000 μέλη ΔΕΠ και παίρνει 60% (1200 ψήφους) ο συνδυασμός Πρ1 και 40% (800) ο Πρ2. Ψηφίζουν 10000 φοιτητές και παίρνει 45% ο Πρ1 και 55% ο Πρ2. Ψηφίζουν επίσης 800 Διοικητικοί και παίρνει 50% ο Πρ1 και το ίδιο ο Πρ2. Οι αναγόμενες στο 100 στάθμες παραμένουν όπως στο Α2, γιατί η προσέλευση παραμένει ίδια, δηλαδή 70, 18.7 και 11.3 για τα μέλη ΔΕΠ, τους φοιτητές και τους διοικητικούς αντίστοιχα. Το αποτέλεσμα είναι:


Ο Πρ1 παίρνει (ως ποσοστό) 70*0.6 + 18.7*0.45 + 11.3*0.5 = 56.07 %


Ο Πρ2 παίρνει 70*0.4 + 18.7*0.55 + 11.3*0.5 = 43.93%



Συμπερασματικά αν γίνει η τροπολογία για τη «στάθμιση» η ψήφος του κάθε φοιτητή θα μετράει πάντα το ίδιο όπως κατά κάποιο τρόπο προέβλεπε ο νόμος από την αρχή, ενώ όπως έχουν τώρα τα πράγματα όσο λιγότερα άτομα ψηφίζουν, τόσο πιο πολλοί βαρύνει η ψήφος τους!




Τρίτη, 23 Φεβρουαρίου 2010






  • Γιατί η δουλειά που γίνεται στα φροντιστήρια
    Δεν γίνεται στο Λύκειο ?

    Απαντήσεις ή σχόλια πάνω στο κεντρικό αυτό ερώτημα και στην ανάλυσή του σε ειδικότερες ερωτήσεις που παρατίθενται παρακάτω, θα με διευκόλυναν να αποσαφηνίσω το πεδίο για ένα εκτενέστερο σχετικό κείμενο που προσπαθώ να γράψω.

    Τα συμφραζόμενα του ερωτήματος διατυπώνονται με την εξής υπόθεση εργασίας: «Αν οι πανελλήνιες εξετάσεις είναι ο πρέπων τρόπος για την διαπίστωση της ικανότητας των υποψηφίων να εγγραφούν και να παρακολουθήσουν πανεπιστημιακές σπουδές, τότε το Λύκειο οφείλει να προετοιμάζει τους αποφοίτους του και για τον σκοπό αυτό. Αν συνέβαινε αυτό, τότε σε τι θα χρησίμευαν τα φροντιστήρια;»

    * Δεν μπορεί γίνει εκεί ?
    * Δεν πρέπει να γίνει εκεί ?
    * Κάποια κατεστημένα συμφέροντα δεν αφήνουν να γίνει εκεί ?
    Κάτι άλλο συμβαίνει ?