Η Σιωπηλή Άνοιξη της Εκπαίδευσης

Η ΚΡΙΣΗ ΣΤΑ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑ ΜΑΣ

2011-12-08T12:18:00.000-08:00

Το σύστημα διοίκησης

δεν είναι το άπαν...

Σάμος, 1 Δεκεμβρίου 2011

Αγαπητοί συνάδελφοι και φίλοι στο Πανεπιστήμιό μας,

Ύστερα από αρκετούς προφανείς ενδοιασμούς, σας αποτείνω τελικά αυτό το ανοιχτό κείμενο με την διάθεση θετικής συμμετοχής σε συζητήσεις που αναπτύσσονται τον καιρό αυτό στον χώρο μας. Το κείμενο δεν είναι τίποτε περισσότερο από μια προσπάθεια να οργανώσω και τις δικές μου σκέψεις εν προκειμένω και γιαυτό, με ευχαρίστηση θα δεχόμουν τις δικές σκέψεις και παρατηρήσεις.

1. Παρακολουθώντας από κάποια απόσταση ασφαλείας τα όσα διαδραματίζονται ή κρυφοβράζουν στον πανεπιστήμιό μας εντείνεται καθημερινά και περισσότερο η αίσθηση ότι μεταξύ άλλων έχουμε παγιδευτεί και σε μια απατηλή σκιαμαχία. Μια σκιαμαχία, εν τούτοις, που οι συνέπειές της μπορεί να αποδειχτούν εξαιρετικά επικίνδυνες εάν δεν την εγκαταλείψουμε εγκαίρως. Είναι αλήθεια ότι το σκηνικό της σκιαμαχίας είναι πολύπλοκο και γιαυτό απατηλό, όσο κι αν τα διάφορα δόγματα που έχουν εμπλακεί σε αυτή προσπαθούν να την απλουστεύσουν. Εμείς οι ακαδημαϊκοί, εν τούτοις, δεν πρέπει να τρομάζουμε μπροστά στα πολύπλοκα φαινόμενα ή προβλήματα. Κανονικά, πρέπει να είμαστε συνηθισμένοι σε αυτά και να ξέρουμε πώς να βρούμε εν τέλει τον δρόμο μας για την κατανόηση και λύση όταν οι καιροί το απαιτούν. Θα προτιμούσα, λοιπόν, να διαπεράσουμε τις σκιές και να δούμε τα πραγματικά ζητήματα που αυτά βοούν ότι θέλουν επειγόντως λύση.

2. Ας εξηγηθώ, λοιπόν, επί της ουσίας. Τα ενδιαφέροντά μας έχουν επικεντρωθεί, το τελευταίο διάστημα, στις μεγάλες αλλαγές που ο πρόσφατος νόμος επιφέρει στο διοικητικό σύστημα. Εδώ κρύβεται η παγίδευση στην οποία αναφέρθηκα εισαγωγικά. Φαίνεται σαν να πιστεύουμε ότι στην έριδα περί το διοικητικό σύστημα μπορούμε να συναιρέσουμε όλα τα πολλά και πολύπλοκα προβλήματα που αντιμετωπίζει το σημερινό ελληνικό δημόσιο πανεπιστήμιο. Εν τούτοις, δεν μπορεί κανένα διοικητικό σύστημα από μόνο του να βάλει στον σωστό δρόμο μια πανεπιστημιακή κοινότητα όταν έχει παραστρατήσει. Ασφαλώς, όμως, ένα στραβό σύστημα μπορεί εύκολα να την κάνει να «παραστρατήσει». Είναι, λοιπόν, τόσο στραβό το νέο σύστημα, σε σύγκριση βέβαια με το αντικαθιστάμενο, για να είναι πραγματιστική η σύγκριση, ώστε να δικαιολογεί την αδιαλλαξία ορισμένων απέναντί του; Η γνώμη μου, που την έχω εκφράσει δημόσια ήδη από το 1990, είναι ότι το διοικητικό σύστημα που καθιέρωσε ο αρχικός Νόμος Πλαίσιο (1268/82) έσπρωξε αποφασιστικά το ελληνικό δημόσιο πανεπιστήμιο εκτός τροχιάς. Το θέμα, όμως, σήμερα δεν είναι η κριτική του παρελθόντος και φαντάζομαι ότι λίγοι συνάδελφοι θα οραματίζονταν την επιστροφή στον παλιό διοικητικό καθεστώς. Το θέμα είναι αν ο νέος Νόμος Πλαίσιο θα βάλει από μόνος του το πανεπιστήμιο στη σωστή τροχιά που οι καιροί απαιτούν ή θα το εκτροχιάσει. Η συζήτηση από μόνη της οδηγεί σε σκιαμαχία: Η εφαρμογή του νόμου από μόνη της δεν εγγυάται την αποφυγή μήτε λαθών, μήτε «λαθών» και αδυναμιών του παρελθόντος, μήτε και το ανέβασμα του πανεπιστημίου στη σωστή τροχιά. Άλλο τόσο, όμως, δεν είναι πιθανό ότι θα εκτροχιάσει το πανεπιστήμιο από τον ρόλο που μπορεί ή πρέπει να παίξει. Όσο χρήσιμη είναι η εφαρμογή του, τουλάχιστο σε ότι αφορά το διοικητικό σύστημα, άλλο τόσο ανεπαρκής είναι για να λύσει τα πολλά και πολύπλοκα βάσανα που ταλανίζουν τα πανεπιστήμιά μας. Για να συμβεί το τελευταίο, απαιτούνται και πολλά άλλα. Πολλά από αυτά που απαιτούνται είναι δουλειά δική μας, δηλαδή των ακαδημαϊκών, να τα συνεισφέρουμε. Άλλα χρειάζονται να εισφερθούν από τα έξω ή τα πάνω. Πρωτίστως, όμως, πρέπει να δούμε με νηφαλιότητα τις εμείς πρέπει να συνεισφέρουμε στο πανεπιστήμιο για να είμαστε συνεπής στα μεγάλα λόγια που συχνά-πυκνά λέμε.

3. Ο Νόμος 4009/2011 μετέβαλε το σύστημα διοίκησης των πανεπιστημίων με τρόπο που μόνο φαινομενικά θίγει την αυτοδιοίκησή τους. Γιαυτό και δεν είναι αντισυνταγματικός. Η επίκληση της αντισυνταγματικότητάς του είναι μάταιη, τυπικά και ουσιαστικά. Άλλωστε, στον κράτος δικαίου όπου ευτυχώς ζούμε, μόνα αρμόδια να κρίνουν συνταγματικότητα νόμου είναι τα δικαστήρια, ακυρωτικά ή και ουσίας. Η άρνηση της εφαρμογής του ακόμη κι αν πιστεύουμε ότι είναι αντισυνταγματικός αποτελεί αυτοδικία και δεν χωράει στην δημοκρατία και το κράτος δικαίου. Ματαιοπονούν, λοιπόν, όσοι μάχονται για την συνταγματική τάξη, είτε ενσυνείδητα είτε προσχηματικά. Ανάμεσα στα δύο, η προσχηματική αντίδραση είναι ντροπή.

4. Εξ αντικειμένου όσοι μάχονται κατά του νέου συστήματος διοίκησης συνδέοντας την αντίθεσή τους με την υποστήριξη του προηγούμενου, υπερασπίζονται μια άδικη και εσφαλμένη ιδέα, είτε συνειδητά είτε ασύνειδα (δηλαδή, με ευγενέστερα κίνητρα). Το παλαιό σύστημα αποδεδειγμένα οδήγησε σε κακοδιοίκηση που διαπιστώνεται τόσο εκ του αποτελέσματος, όσο και από την γενική κατακραυγή που συγκέντρωσε εναντίον του και που επεκτάθηκε εναντίον του όλου δημόσιου πανεπιστημίου, ομολογουμένως όχι πάντα από γνήσιο ενδιαφέρον για το δημόσιο πανεπιστήμιο, αλλά πάντως χωρίς να αφήνει σοβαρά περιθώρια αντιρρήσεων. Το παλιό σύστημα διοίκησης έχει απαξιωθεί στη πράξη.

5. Είχε απαξιωθεί γιατί δεν διασφάλιζε την απαραίτητη βάση για την άσκηση της αυτοδιοίκησης με όρους κοινής ευθύνης και κοινού συμφέροντος. Ούτε ακραιφνούς κοινωνικού συμφέροντος. Εφόσον δεν διασφάλιζε αυτούς τους όρους, ήταν αναπόφευκτο να εκτραπεί στην πράξη προς κατευθύνσεις μειωμένης ευθύνης και εξυπηρέτησης ειδικών συμφερόντων (ιδιοτέλεια). Ένα τέτοιο σύστημα δεν ήταν δυνατόν να επιβιώσει μέσα σε συνθήκες ολοκληρωτικής εξάρτησης του πανεπιστημίου από δημόσιους πόρους. Οι φορολογούμενοι και (προπάντων) οι πολιτικοί εκπρόσωποί τους αναπόφευκτα και δικαιολογημένα θέλουν να έχουν λόγο για την κατανομή της δαπάνης των δικών τους εισφορών (και βαρών). Η εντολή των πολιτών στους πολιτικούς εκπροσώπους τους είναι να κατανέμουν με συγκεκριμένα κριτήρια και λογική την δαπάνη των δημόσιων πόρων. Και αναζητούν εν τέλει απολογισμό για να ξαναδώσουν ή όχι την ψήφο τους. Κάθε δαπάνη έχει το εναλλακτικό κόστος της. Δηλαδή, το τι παραλείπεται από την χρηματοδότηση για να δοθούν οι δεδομένοι πόροι εκεί που έχει επιλεγεί να δοθούν. Η αναζήτηση των επιθυμητών επιλογών σε αυτές τις περιπτώσεις, σπανίως γίνεται με ανιδιοτελή κριτήρια. Η σύνθεση, όμως, των επιμέρους ιδιοτελών κριτηρίων σε «κοινό συμφέρον» αναπόφευκτα γίνεται δια μέσου της παρρησίας του χρηματοδοτουμένου που καλείται να αποδείξει με σαφήνεια ότι υπηρετεί το δημόσιο συμφέρον με τον οικονομικότερο δυνατό τρόπο. Αυτήν την αποδεικτική ευθύνη, τα πανεπιστήμιά μας, την έχουν προ πολλού χάσει, ή, έστω, ασκήσει πλημμελώς. Και πληρώνουν σήμερα το τίμημα της παράλειψής τους αυτής. Αυτή την ευθύνη της διηνεκούς απόδειξης της συνεισφοράς τους στο κοινό συμφέρον έχουν όλοι οι θεσμοί σε μια δημοκρατική κοινωνία. Αλλιώς εκπίπτουν στην κοινή συνείδηση και μαζί με την έκπτωσή τους άρχεται και η οικονομική απόρριψη.

6. Η αυτοδιοίκηση προϋποθέτει την οργάνωση του αυτοδιοικούμενου σώματος σε κοινότητα. Αλλιώς η αυτοδιοίκηση εκτρέπεται σε οπορτουνιστική συνεργασία αντιφατικών συμφερόντων. Γίνεται συντεχνιακή παραχάραξη. Επί πλέον, στην περίπτωση του δημόσιου πανεπιστημίου, ο συνταγματικός νομοθέτης προϋπέθεσε ότι η ακαδημαϊκή κοινότητα ενεργεί υπέρ του κοινού συμφέροντος και ότι εκ του λόγου αυτού και μόνο χρειάζεται την αυτονομία. Η αυτονομία και η συνεπαγόμενη αυτοδιοίκηση δεν είναι δώρο ή αυθαίρετο προνόμιο. Η αναγκαιότητα της αυτονομίας εκπηγάζει από την ιδιομορφία του κοινού συμφέροντος που καλείται να υπηρετήσει το πανεπιστήμιο. Το ιδιάζον αυτό κοινό συμφέρον είναι η ακαδημαϊκή ελευθερία που διασφαλίζει την ανεμπόδιστη ανάπτυξη της σκέψης και των επιστημών καθώς και των ηθικά δικαιωμένων εφαρμογών τους. Θα ήταν μεγάλο σφάλμα να θεωρήσουμε ότι η αυτονομία παραχωρήθηκε απλώς και μόνο για την αυθαίρετη διαχείριση των πάσης φύσεως υλικών και ατομικών συμφερόντων των μελών της ακαδημαϊκής κοινότητας.

7. Η οποιαδήποτε κοινότητα, εκτός από το κοινό συμφέρον έχει και κάποιες θεμελιώδεις κοινές αξίες ως συστατικό στοιχείο της. Οι κοινές αξίες μιας ιδανικής ακαδημαϊκής κοινότητας είναι γνωστές και παρέλκει να τις απαριθμήσουμε. Το πρόβλημα στην σημερινή πραγματικότητα των πανεπιστημίων είναι αν οι αξίες αυτές πράγματι υπηρετούνται. Στο ερώτημα αυτό οφείλουν να δώσουν απάντηση τόσο τα μέλη της κοινότητας, όσο και οι έξωθεν παρατηρητές της που, συνήθως, διαμορφώνουν την έξωθεν καλή μαρτυρία. Δυστυχώς τα πανεπιστήμιά μας έχουν χάσει την έξωθεν καλή μαρτυρία και σε αυτό δεν φταίνε μόνο «άλλοι».

8. Μια κοινότητα χρειάζεται να έχει επίσης και ένα απώτερο όραμα που να διέπει την διήγησή της. Αυτό το όραμα συνήθως το κωδικοποιούν περιληπτικά οι εξαγγελλόμενοι σκοποί και στόχοι που περιγράφουν την «αποστολή» του πανεπιστημίου.

9. Ποια είναι η αποστολή του δικού μας πανεπιστημίου; Αναθυμούμαι τις ιδρυτικές διακηρύξεις μας: Το Πανεπιστήμιο του Αιγαίου ιδρύθηκε και οργανώθηκε στην σημερινή δικτυακή μορφή του για να ζωντανέψει το Ελληνικό Αρχιπέλαγος ως ζώνη διανόησης, επιστήμης, γνώσης, εκπαίδευσης και τεχνών και να αναβιώσει μια παράδοση χιλιάδων χρόνων. Μια παράδοση που το έχει αναδείξει σε κοιτίδα του κλασσικού Ελληνικού πολιτισμού. Μαζί με το ιστορικό και γεωγραφικό Αιγαίο, το πανεπιστήμιό μας πρέπει να συμβάλλει στην ανακυττάρωση των νησιώτικών κοινωνιών για να βρούν έναν αναβαθμισμένο σύγχρονο ρόλο.

10. Αν δεν πιστέψουμε σε αυτούς τους σκοπούς και δεν συμφωνήσουμε σε αυτό μεταξύ μας, θα μας είναι πολύ δύσκολο να βρούμε τον σταθερό πόλο που χρειάζεται ο καθένας μας ξεχωριστά και όλοι μαζί ως κοινότητα, για να ρυθμίσουμε αντίστοιχα τις δραστηριότητες και τα συναισθήματά μας. Η πίστη μας σε μια τέτοια αποστολή είναι η μόνη που μπορεί να θεμελιώσει την ακαδημαϊκή κοινότητά μας. Αλλιώς κινδυνεύουμε να γίνουμε ένα ανάμεσα στα πολλά multiversities, για να θυμηθούμε την αντίληψη του Kerr για τα σύγχρονα πανεπιστήμια. Και τότε, το διοικητικό σύστημα που φυσιολογικά θα μας εμπρέπει, είναι το αντίστοιχο που τόσο σαφώς περιγράφεται από την κριτική βιβλιογραφία εν προκειμένω. Ένα σύστημα ιδιωτικής επιχείρησης. Θα είναι ντροπή να παραδοθούμε σε μια τέτοια προοπτική μέσα από την ακυβερνησία που ορισμένα δόγματα εξωθούν σήμερα εν ονόματι μιας θολής αυτονομίας που στην πραγματικότητα είναι συντεχνιακή ισορροπία ομαδικών συμφερόντων χωρίς κοινωνικό απείκασμα.

11. Τι μας υπαγορεύει η προσήλωσή μας στους γενικούς και ειδικούς σκοπούς του πανεπιστημίου μας; Να μη σταματήσουμε μήτε στιγμή την έμπρακτη επιδίωξή τους. Ακόμη και όταν αγωνιζόμαστε για να διορθώσουμε τις όποιες θεσμικές ατέλειες μας επιβάλλονται. Η καταστροφική αδιαλλαξία στις δογματικές προτιμήσεις μας δεν είναι μονόδρομος. Η ζωή κατά κανόνα μας επιβάλλει να υπηρετούμε πολλές αξίες και καθήκοντα ταυτόχρονα κάνοντας σοφούς συνδυασμούς. Αλλιώς, κινδυνεύουμε να καταπέσουμε σε κατάσταση φανατισμού και δογματικών εμμονών. Αυτό δεν ταιριάζει προφανώς με τον ρόλο που μας έχει τάξει η κοινωνία ως ακαδημαϊκούς λειτουργούς.

12. Με μια τέτοια αλληλουχία σκέψεων, προσωπικά έχω καταλήξει στις αποφάσεις μου: Αν ήμουν ενεργός θα συμμετείχα πλήρως στην εφαρμογή του νόμου καθώς παράλληλα θα αγωνιζόμουν με επιμονή για την διόρθωση των όσων θεωρώ ως κακώς κείμενα. Γιαυτό αγωνιώ και θλίβομαι όταν βλέπω να διακυβεύεται η ομαλή και καθημερινή πορεία και εξέλιξη του πανεπιστημίου μας με τακτικές που το διαλύουν εκ των έσω, έστω κι αν με ορισμένες από τις αιτίες τους συμφωνώ.

13. Την μάλλον πιο φλύαρη και μακρά ιστορία των απόψεων μου, όποιος έχει την υπομονή, μπορεί να την βρει στο Blog μου στην διεύθυνση

2011-08-02T11:42:00.000-07:00

Γιατί το «νέο πανεπιστήμιο»

Δεν θα είναι ούτε καν ανώνυμη εταιρεία

Φαίνεται ότι η Κυβέρνηση είναι αποφασισμένη να θίξει ορισμένες πλευρές της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης που μέχρι τώρα τις θεωρούσαμε ταμπού. Τέτοιες είναι το σύστημα διοίκησης, ο τρόπος χρηματοδότησης των πανεπιστημίων, η συγκρότηση των οργάνων που ρυθμίζουν την υπηρεσιακή κατάσταση του ακαδημαϊκού προσωπικού, η οργάνωση των σπουδών και η ελευθερία των φοιτητών να χειρίζονται χωρίς περιορισμό των χρόνο σπουδών τους.

Είναι βέβαιο ότι σε όλα τα σημεία αυτά υπάρχουν πραγματικά προβλήματα που είναι καιρός να αντιμετωπιστούν. Προσωπικά εκτιμώ, ότι, δυστυχώς, ενώ υπάρχουν τεχνικές λύσεις που προωθεί το νομοσχέδιο που αξίζει να τις αντιμετωπίσει κανείς θετικά, ως σύνολο οδηγεί στην θεσμοθέτηση ενός πανεπιστημίου που βρίσκεται μακριά από τις πραγματικές απαιτήσεις των καιρών μας. Το «νέο πανεπιστήμιο» χτίζεται πάνω στα χνάρια του multiversity όπως εξελίχθηκε το τυπικό αμερικανικό πανεπιστήμιο τη στιγμή που μέσα στην ίδια την Αμερική ακούγονται ήδη εδώ και καιρό ισχυρές επικριτικές φωνές. Έτσι χάνεται για μια ακόμη φορά η ευκαιρία μιας πραγματικής μεταρρύθμισης που θα μπορούσε να συμφιλιώσει το ελληνικό δημόσιο πανεπιστήμιο με τις βαθύτερες ανάγκες της σύγχρονης ελληνικής κοινωνίας. Αντ’ αυτού ο νέος νόμος απλώς «εξορθολογικεύει» ένα απορριπτέο πρότυπο πανεπιστημίου που κοιτάζει οπισθοδρομικά την κοινωνική εξέλιξη και τον καλώς εννοούμενο εκσυγχρονισμό της ελληνικής κοινωνίας. Το νέο ελληνικό multiversity θα είναι ένα (κακής ποιότητας) εργαλείο της πιο προβληματικής πλευράς της σύγχρονης δημοκρατίας, δηλαδή της μονοδιάστατης αγοράς. Θα είναι ένα «αγοραίο» πανεπιστήμιο.

Κατά τον Clark Kerr το σύγχρονο αμερικάνικο multiversity δεν είναι συλλογικό κοινωνικό σώμα, αλλά ένα άθροισμα επαγγελματικών συμφερόντων που χρειάζονται έναν διαχειριστικό σύστημα των ατομικών επιδιώξεών τους. Στο τέλος, το πανεπιστήμιο καταντάει ένας χώρος ιδιωτικών συμφερόντων όπου όλοι τσακώνονται μεταξύ τους για τόσο σοβαρά θέματα όπως είναι το που μπορεί κανείς να παρκάρει το αυτοκίνητό του και ποιος έχει την προτεραιότητα!

Είναι φανερό, ότι η πολιτική ηγεσία – και δυστυχώς σχεδόν ολόκληρο το φάσμα των κομμάτων εξουσίας- έχει παρασυρθεί σε μια αντίληψη ότι το πανεπιστημιακό ζήτημα είναι δήθεν απλώς οργανωτικό. Στην ρηχή αυτή αντίληψη έχει παρασύρθεί δυστυχώς και η κοινή γνώμη. Η καλλιέργεια μια «σκανδαλολογικής» στάσης απέναντι στο δημόσιο πανεπιστήμιο έκρυψε τα πραγματικά ζητήματα εκσυγχρονισμού του και οδήγησε σε μια αντιμετώπιση όμοια και ανάλογη προς την αντιμετώπιση της οποιασδήποτε «σκανδαλιάρας» ΔΕΚΟ. Με την διαφορά, όμως, ότι κάθε ΔΕΚΟ έχει επακριβώς και πρακτικά προσδιορισμένο σκοπό, ενώ το Πανεπιστήμιο και μάλιστα το δημόσιο, κρύβει τους σκοπούς του μέσα σε νεφελώδεις ορισμούς περί σκοπού και αποστολής. Ο νόμος δεν συμβάλλει ούτε κατά κεραία στον φωτισμό αυτού του νεφελώματος. Απλώς το κάνει ακόμη πιο σκοτεινό και απροσδιόριστο.

Για να είμαι δίκαιος δεν μπορώ να μη ομολογήσω οτι η διολίσθηση του ελληνικού δημόσιου πανεπιστημίου προς το πρότυπο του αμερικανικού multiversity έχει προηγηθεί του νόμου που προτείνεται σήμερα. Αυτό έχει συμβεί με κρυφές εσωτερικές διεργασίες που έβριθαν και βρίθουν αριστερής ρητορικής. Ο νέος Νόμος, δια παραλείψεων κυρίως, έρχεται να επικυρώσει το χύδην μοντέλο που είχε εκ των πραγμάτων δημιουργηθεί. Ας δούμε τα πράγματα με τη σειρά τους.

Η πραγματική φυσιογνωμία του οιουδήποτε πανεπιστημίου δεν προσδιορίζεται σε πρακτικό επίπεδο από τις όποιες διακηρύξεις σκοπών και αποστολής περιέχονται στα καταστατικά του κείμενα. Προσδιορίζεται αποκλειστικά από το πρόγραμμα γενικής παιδείας που δέχεται (ή δεν δέχεται) ως συνεκτικό ιστό που ενώνει τις εξειδικευμένες σπουδές σε ενιαία γνωσεοθεωρητικό, ερευνητικό, παιδαγωγικό και καταρτισιακό σύστημα. Τα πανεπιστήμια από τη γέννησή τους είχαν ιδεολογικό ορίζοντα. Το multiversity έχει κι αυτό τον ιδεολογικό του ορίζοντα που είναι η εξατομικευμένη εξυπηρέτηση των αναγκών των αγορών. Αλλά, προφανώς, η κοινωνία δεν είναι μόνο οι αγορές!

Το χαρακτηριστικό γνώρισμα του multiversity είναι ότι δεν δέχεται την αναγκαιότητα ενός τέτοιου συνεκτικού ιστού και τον αποκλείει από το πρόγραμμά του. Έτσι καταλήγει από «πανεπιστήμιο-university” να λειτουργεί ως ανόργανο άθροισμα επαγγελματικών κι επιστημονικών σπουδών, με επιπρόσθετα την αποσπασματική έρευνα κυρίως ως ανταπόκριση εξωτερικών ερεθισμάτων, και την διαμόρφωση εσωτερικών ομάδων συμφερόντων που η συλλογικότητά τους στηρίζεται στην σύμπτωση ατομικών συμφερόντων και όχι σε αντίληψη μέρους ή όλους κοινωνικού συμφέροντος (υπηρεσία συλλογικών αξιών).

Ο νέος Νόμος ουδέν λέγει περί υποβάθρου γενικές παιδείας, ενώ φλυαρεί αφόρητα για οργανωτικά, οικονομικά και συντεχνιακά ζητήματα και για ζητήματα κατανομής εξουσιών μεταξύ πανεπιστημίου και κυβερνήσεως. Επομένως το πανεπιστήμιο που ευαγγελίζεται είναι το τυπικό multiversity που με τόση διορατικότητα περιέγραψε ο Clark Kerr στο κλασσικό ήδη βιβλίο του The Use of the University από το 1982 ήδη.

Είναι λυπηρό που το θεμελιώδες ζήτημα του προγράμματος γενικής παιδείας δεν συζητήθηκε σχεδόν καθόλου όλα αυτά τα χρόνια που βράζει το καζανι της «μεταρρύθμισης». Ακόμη πιο λυπηρό είναι το γεγονός, ότι ο νέος νόμος ακουμπάει ασύνειδα, ως φαίνεται, το ζήτημα αυτό με την καθιέρωση των προκαταρτικών σπουδών χωρίς να φαίνεται ότι ο νομοθέτης έχει συνείδηση για το πόσο καυτό είναι το μέταλλο του προβλήματος με το οποίο καταπιάνεται.

Εκτιμώ, ότι μέσα σε αυτή την τεχνητή και επικίνδυνα λαθεμένη ατμόσφαιρα το νομοσχέδιο θα ψηφιστεί με ευρεία κοινοβουλευτική πλειοψηφία, αλλά τίποτα δεν θα αλλάξει στα δημόσια πανεπιστήμια. Ίσως τα πράγματα γίνουν και χειρότερα αν η πανεπιστημιακή κοινότητα αντιδράσει παρορμητικά και χωρίς ουσιαστική εκσυγχρονιστική δική της ατζέντα. Τα πράγματα μάλλον προς τα εκεί βαδίζουν. Η κατάληξη θα είναι ένα multiversity κακή ποιότητας με εσωτερικές έριδες και συγκρούσεις συμφερόντων που κατά πάσα πιθανότητα θα εξελιχθούν σε ακραίες εχθροπραξίες μεταξύ διοικήσεων και ακαδημαϊκού σώματος. Τίποτα δεν ενώνει κανένα μέσα σε ένα τέτοιο ίδρυμα εκτός από τα οικονομικά ζητήματα που μπορεί να λυθούν με «μαζική» δράση.

ΟΙ ΧΑΜΕΝΕΣ ΕΥΚΑΙΡΙΕΣ

2011-05-31T12:34:00.000-07:00

ΟΙ ΕΥΚΑΙΡΙΕΣ

ΕΙΧΑΝ ΗΔΗ ΧΑΘΕΙ

Τα θεμέλια του κακού τοποθετήθηκαν νωρίς

Σε ερωτηματολόγιο για επιστημονικά έρευνα που μου υποβλήθηκε, απάντησα ως εξής σχετικά με τις εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις του 1976 και 1964. Αναρτώ το σχετικό κείμενο, επειδή πολλές από τις απαντήσεις μου ερμηνεύουν πρωθύστερα ορισμένες βασικές απόψεις που εκφράζω σήμερα για τα τεκταινόμενα στην Τριτοβάθμια εκπαίδευση.

1.Ερώτηση : Δέχεστε τον όρο αστική μεταρρύθμιση για την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1976; (Δεδομένου ότι υπάρχουν απόψεις που τη θεωρούν συντηρητικότερη προσπάθεια απ αυτή του 1964)

Η μεταρρύθμιση του ’76 ήταν μια εκσυγχρονιστική παρέμβαση που έλυσε ορισμένα από τα ακραία ζητήματα δογματικής προκατάληψης που βασάνιζαν την ελληνική εκπαίδευση και την κρατούσαν δέσμια πολιτισμικών απολιθωμάτων. Τέτοια απολιθώματα ήταν κατ’ εξοχήν η διάκριση των φύλλων στα σχολεία και η διατήρηση της παραλυτικής διάκρισης ανάμεσα στη γλώσσα που μιλούσαν τα παιδιά στην καθημερινότητά τους και στην επίσημη γλώσσα που προσπαθούσε να τους επιβληθεί άνωθεν από την κρατική εξουσία. Αυτές ήταν αλλαγές που έπρεπε να είχαν ήδη επέλθει από το τέλος του Β’ Παγκοσμίου Πολέμου αλλά καθυστέρησαν ως απότοκο του κοινωνικού και πολιτικού διχασμού που κορυφώθηκε με τον Εμφύλιο Πόλεμο και διαιωνίστηκε για δύο ακόμη δεκαετίες μετά το τέλος του.

Τα υπόλοιπα μεταρρυθμιστικά μέτρα αναφέρονται σε τρείς διαφορετικούς σκοπούς: (α) Την διεύρυνση της προσβασιμότητας στην εγκύκλια εκπαίδευση (εννεαετής υποχρεωτική φοίτηση), (β) Την ενίσχυση της χρησιμοθηρικής (utilitarian) αξίας της εγκύκλιας εκπαίδευσης (Διαχωρισμός δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σε δύο αυτοτελή επίπεδα :τριετές γυμνάσιο –τριετές λύκειο και

δημιουργία διπλού σχολικού δικτύου : γενικό λύκειο –τεχνικά-επαγγελματικά λύκεια και η προσπάθεια στροφής στην τεχνική-επαγγελματική εκπαίδευση) και (γ) τον εκσυγχρονισμό της φιλοσοφίας της εκπαίδευσης ως συντελεστή πολιτισμικής διαμόρφωσης (καθιέρωση της νεοελληνικής γλώσσας ως επίσημης γλώσσας του κράτους, κατάργηση διδασκαλίας αρχαίων ελληνικών στο Γυμνάσιο και κατάργηση σχολείων αρρένων –θηλέων και δημιουργία μεικτών σχολείων )

Και οι τρείς στόχοι δυστυχώς δεν εκφράσθηκαν με ρητά στα επίσημα έγγραφα, αλλά συνάγονται από τα συμφραζόμενα και για τον λόγο αυτό οι μεταρρυθμιστές δεν αισθάνθηκαν την ανάγκη να διατυπώσουν τις αναλυτικές θέσεις τους που θα μπορούσαν να τεθούν σε ουσιαστικό διάλογο ουσίας. Έτσι, διαβάζοντας ανάμεσα από τις γραμμές των θεσμικών κειμένων (νομοθετικών, υπουργικών αποφάσεων και εγκυκλίων εφαρμογής) μπορεί κανείς να καταλήξει στις εξής γενικές αξιολογήσεις:

Γενικά, η μεταρρύθμιση του ’76 ήταν μια δειλή και ατελής εκσυγχρονιστική απόπειρα για να προσαρμοστεί η εκπαίδευση στα πρότυπα της παγιούμενης ήδη ελληνικής αστικής κοινωνίας. Με εξαίρεση το γλωσσικό ξεκαθάρισμα, τα υπόλοιπα «μέτρα» ακούμπησαν σε επιδερμικές αλλαγές και δεν διείσδυσαν στον πυρήνα του εκπαιδευτικού ζητήματος που είναι το περιεχόμενο και η παιδαγωγική της εγκύκλιας εκπαίδευσης. Δεν άγγιξαν επίσης με σοβαρό τρόπο το ζήτημα της ποιοτικής βελτίωσης του ανθρώπινου δυναμικού της εκπαίδευσης, το οποίο, αφημένο στους αυτοματισμούς της εσωτερικής δυναμικής του, μετατράπηκε βαθμιαία σε συντεχνία και ομάδα πίεσης που ενεργεί – άσχετα από τα φωτεινά εξατομικευμένα αντίθετα παραδείγματα – ως γραφειοκρατικός πληθυσμός χωρίς αφοσίωση στην αποστολή του.

Ειδικότερα:

Η ενίσχυση της προσβασιμότητας έγινε δια μέσου της επιμήκυνσης των ετών υποχρεωτικής εκπαίδευσης και σε μεγάλο βαθμό αγνοήθηκε η ταξική διαφοροποίηση που σε πολλές περιπτώσεις παρέμεινε ως ισχυρός συντελεστής απομάκρυνσης των παιδιών από το σχολείο παρά την υποχρεωτικότητα.

Σε ότι αφορά την ενίσχυση του χρησιμοθηρικού προσανατολισμού, που διακρίνεται μάλλον σαφώς ως προσανατολισμός της εγκύκλιας εκπαίδευσης σε «χρήσιμες» γνώσεις και δεξιότητες που σε απώτερη αναφορά σχετίζονται με την απόκτηση προσόντων για απασχόληση, τα μεν γενικά σχολεία ούτε προσαρμόστηκαν πραγματικά στις απαιτήσεις των σπουδών τριτοβάθμιου επιπέδου, αλλά ούτε και αυτονομήθηκαν, ώστε τα ενδεικτικά τους να έχουν αυτοδύναμη αξία για είσοδο στην αγορά εργασίας. Τα δε τεχνικά σχολεία σχεδιάστηκαν περισσότερο ως σχολεία για «υποδεέστερους» μαθητές παρά ως ιδρύματα που ικανοποιούν ζήτηση για βραχύτερο δρόμο προς την αγορά εργασίας από μαθητές ολόκληρου του φάσματος μαθησιακών ικανοτήτων και διαθέσεων. Με τον τρόπο αυτό, τα δεύτερα σύντομα υποβαθμίστηκαν στα μάτια της κοινής γνώμης και των γονέων, και κατέληξαν σε σχολεία χαμηλής επιλογής. Ο διαχωρισμός πάλι των δευτεροβάθμιων σχολείων στα δύο διαδοχικά επίπεδα (γυμνάσιο – λύκειο) εξ αρχής έχασε την διακριτότητά του με αποτέλεσμα απλώς να θεωρείται μια τυπική διάκριση επιπέδου ανάλογα με την ηλικία των μαθητών, αντί να αναδείξει ξεχωριστή εκπαιδευτική φυσιογνωμία για καθένα τους ξεχωριστά.

Σε ότι αφορά, τέλος, την αλλαγή στην φιλοσοφία του περιεχομένου της εκπαίδευσης, η μεταρρυθμιστική παρέμβαση έμεινε στην επιδερμίδα του ζητήματος με τρόπο ώστε εν τέλει να οδηγήσει ακόμη και σε αντίθετα από τα επιδιωκόμενα αποτελέσματα: Εν τέλει θεσμοθετήθηκε μια ενιαία γλώσσα αλλά η εκπαίδευση έμεινε χωρίς συστηματική γλωσσική άσκηση, τα αρχαία εμπεδώθηκαν στο αναλυτικό πρόγραμμα μια τυπικά πιο προσβάσιμη μορφή, αλλά χωρίς να προωθείτε ούτε στοιχειωδώς καν κλασσική παιδεία, κ.ο.κ.

2.Ερώτηση : ποιοί λόγοι θεωρείτε ότι οδήγησαν την τότε πολιτική ηγεσία να επιλέξει και να εφαρμόσει τελικά μια μεταρρύθμιση που αρκετά μέτρα της -σύμφωνα και με τη μαρτυρία του Γεωργίου Ράλλη - ήταν δομημένα και χτισμένα στη μεταρρύθμιση του ΄64, ενώ στην προσπάθεια εφαρμογής τους το ΄64 είχε αντιταχθεί με σθένος ;

Οι λόγοι είναι προφανείς: Η δικτατορία κατακρήμνισε την ηγεμονική ιδεολογία της δεξιάς που περιλάβαινε στους άξονές της και την εθναμυντορική θέση υπέρ της καθαρεύουσας και των εθνοθρησκευτικών δογμάτων που χαρακτήριζαν, μέχρι τότε, την δημόσια παιδεία. Η μεταπολίτευση ήταν αναγκασμένη να αποδεχτεί αυτή την ανατροπή που είχε γίνει ήδη σιωπηρά στην συντριπτική πλειονότητα της κοινωνίας. Επιπρόσθετα, το αίτημα της μαζικοποίησης της εκπαίδευσης, δηλαδή της διευκόλυνσης της πρόσβασης στην εγκύκλιο εκπαίδευση και την τριτοβάθμια, προϋπέθετε μια δραστική αλλαγή στα αναλυτικά προγράμματα ώστε να απαλλαγούν από άχρηστα παραφερνάλια ενός στρεβλού ελιτισμού που μεταφραζόταν απλώς σε αναίτια δυσχέρανση της πρόσβασης «στα γράμματα» των παιδιών που προέρχονταν από τις αγροτικές κοινωνίες και τα κατώτερα κοινωνικά στρώματα. Συνοπτικά θα μπορούσε κανείς να υποστηρίξει ότι ο βασικός λόγος της μεταρρύθμισης ήταν η συμπόρευση προς το κοινό αίσθημα το οποίο οι συντηρητικές παρατάξεις είχαν δραματική ανάγκη, ύστερα από την αποκοπή τους από την πολιτική ζωή εξ αιτίας της έμμεσης ή άμεσης συνενοχής τους στην στρατιωτική δικτατορία. Αποτέλεσμα αυτής της νέας οπτικής των συντηρητικών δυνάμεων ήταν οι μεταρρυθμίσεις τους ’64, που τις είχαν πολεμήσει ως «αντεθνικές», να φαίνονται τώρα ανεκτές ως και επιθυμητές.

3.Ερώτηση : Υπήρξε σημαντική και ισχυρή αντίδραση από μεγάλο μέρος ψηφοφόρων και βουλευτών του τότε κυβερνώντος κόμματος όσον αφορούσε στην καθιέρωση της δημοτικής ως επίσημης γλώσσας. Τί φόβιζε τη δεξιά παράταξη και εναντιωνόταν τότε; Τι αντίκτυπο πιστεύετε πως είχε στην πολιτική παράταξη που την επέλεξε και την προώθησε και στον τότε υπουργό Γ. Ράλλη η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του ΄76;

Στη μεγάλη πλειονότητά της η κοινοβουλευτική εκπροσώπηση της δεξιάς μετά την δικτατορία δεν διέφερε ή ήταν συνέχεια της προδικτατορικής ιστορίας της. Επομένως, τα στερεότυπα του αντιδραστικού εθνικισμού παρέμεναν εγχαραγμένα στις πεποιθήσεις και συμπεριφορές του πολιτικού προσωπικού της Δεξιάς. Μπορεί να πει κανείς ότι οι εσωτερικές αντιδράσεις στην μεταρρύθμιση Ράλλη, ήταν ένα είδος οπισθοφυλακής που μάχονταν για παλιές δόξες. Ειδικά σε ότι αφορά τη γλώσσα, δεν πρέπει να ξεχνάμε ότι ο γνώμονας αποδοχής ήταν ο βαθμός συγγένειας με την αρχαία, ως πιστοποιητικό του μύθου της εθνικής φυλετικής συνέχειας. Αυτή η στρεβλή ιδεολογική κατασκευή δεν ήταν καθόλου εύκολο να εκβληθεί από την πολιτική κουλτούρα των συντηρητικών, όσο κι αν έβλεπαν ότι η δικτατορία την είχε εκφυλίσει σε καρικατούρα που όφειλαν να αποκηρύξουν για να σωθούν από την γενική κατακραυγή. Τελικά η μεταρρύθμιση Ράλλη διευκόλυνε την Δεξιά να ενσωματωθεί στις νέες συνθήκες της μεταπολίτευσης και να βρει κρίκους σύνδεσής της με το Κέντρο. Αυτό φάνηκε, άλλωστε, με τις μαζικές μετακινήσεις στελεχών της πρώην Ενώσεως Κέντρου προς την Νέα Δημοκρατία, από τις οποίες η παράταξη αυτή εμπλουτίστηκε με νέο αίμα και μεγαλύτερα περιθώρια ανοχής στο εκλογικό σώμα.

4.Ερώτηση : Καθιέρωση της δημοτικής γλώσσας: Τι προσδοκίες είχε το ΠΑΣΟΚ από την εφαρμογή του συγκεκριμένου μέτρου;

Κατά τη γνώμη μου, το ΠΑΣΟΚ αντέδρασε στην καθιέρωση της δημοτικής γλώσσας με συμπλεγματικό τρόπο: Φοβήθηκε ότι ο Ράλλης του «έκλεβε» ένα δικαιωματικά δικό του σύνθημα και προσπάθησε να το συκοφαντήσει για να το εξουδετερώσει ως «προίκα» της Κεντροδεξιάς που εκείνο τον καιρό απλώνονταν ως κυρίαρχη δύναμη εξουσίας. Έτσι, έχασε την ευκαιρία να σπρώξει τα πράγματα προς την πραγμάτωση ενός πραγματικού προοδευτικού στόχου, δηλαδή την αξιοποίηση της δημοτικής ως εργαλείου για ένα καλλίτερο αναλυτικό πρόγραμμα στην εκπαίδευση. Πιστεύω ότι χάθηκε μια ευκαιρία για σημαντικές κατακτήσεις, τις οποίες ο Ράλλης θα ήταν μάλλον έτοιμος να παραχωρήσει σε αντάλλαγμα την διεύρυνση της πολιτικής επιρροής του. Ήταν και αυτό ένα από τα κλασσικά σφάλματα της Αριστεράς, που εμμένοντας στην ολοκληρωτική επικράτησή της παραβλέπει τον «βελτιωτικό» ρόλο που μπορεί να παίξει ακόμη και υπό συνθήκες αντίπαλης κοινοβουλευτικής πλειονοψηφίας. Ας μη λησμονούμε, ότι ήταν η περίοδος που το ΠΑΣΟΚ περνούσε την «μαρξιστική» παιδική του ηλικία και ως εκ τούτου απεχθανόταν κάθε υποψία σοσιαλδημοκρατικού «βελτιωτισμού» δηλαδή κατάκτησης βήμα προς βήμα προοδευτικότερων δημόσιων πολιτικών έστω και από εξαναγκασμένους προς τούτο πολιτικούς αντιπάλους.

5.Ερώτηση : Για την παγερότητα της Βουλής στην επίσημη αναγγελία της εφαρμογής της δημοτικής υπήρχε η άποψη (Γ. Λαμψίδης, "Οι περιπέτειες της δημοτικής", σελ. 239) ,ειδικά όσον αφορούσε το ΠΑΣΟΚ, ότι "δεν μπορούσε να χειροκροτήσει το τρίτο ,τότε, κόμμα μέσα στη Βουλή απόφαση που προερχόταν από την κυβερνητική πλευρά, με την άποψη που είχε τότε ότι κάθε κυβερνητική πρόταση ή νομοσχέδιο έπρεπε να αποκρουστεί ,επειδή, κατά κανόνα, αντίκειται στα λαϊκά συμφέροντα". Ποιά η δική σας τοποθέτηση;

Η προηγούμενη απάντησή μου ισχύει και για την ερώτηση αυτή.

6.Ερώτηση : Αν σας ρωτούσα πως κρίνετε σήμερα την τότε εκπαιδευτική μεταρρύθμιση και το συγκεκριμένο εκπαιδευτικό μέτρο για την εφαρμογή της δημοτικής γλώσσας, αλλά και αυτό της εννεάχρονης υποχρεωτικής εκπαίδευσης, σε συσχετισμό με ό,τι ακολούθησε στο σύγχρονο σχολείο, που χαρακτηρίζεται ως σχολείο της αμάθειας και της ήσσονος προσπάθειας ,τι θα μου λέγατε ; Θεωρείτε πως η καθιέρωση της δημοτικής και της υποχρεωτικής εννεάχρονης εκπαίδευσης πέραν των υπολοίπων συνέβαλε και στην εμπέδωση και διαμόρφωση αυτού που ονομάζεται μαζική Δημοκρατία ;

Η μεταρρύθμιση υπήρξε κολοβή και ατελής, κατά το ότι δεν πήγε στο βάθος των αναλυτικών προγραμμάτων. Ως εκ τούτου, τα αναμφισβήτητα θετικά στοιχεία της, όπως είναι η καθιέρωση της δημοτικής, το εννιάχρονο της υποχρεωτικής εκπαίδευσης και ορισμένα άλλα, έμειναν στην επιφάνεια και δεν επηρέασαν λειτουργικά την εκπαίδευση. Το «σχολείο της αμάθειας και της ήσσονος προσπάθειας» προέκυψε στη συνέχεια μέσα από την εμπλοκή του εκπαιδευτικού συνδικαλισμού στη δυναμική της εκπαιδευτικής εξέλιξης. Δυστυχώς η εμπλοκή αυτή υπήρξε εν πολλοίς έργο του ΠΑΣΟΚ το οποίο, εν τούτοις, ενθουσιωδώς εγκολπώθηκε τόσο η Κεντροδεξιά όσο και πέραν του ΠΑΣΟΚ Αριστερά. Με σημαία την αποεντατικοποίηση της δουλειάς των εκπαιδευτικών, εγκλωβίστηκαν οι μαθητές σε μια γραφεικρατικοποιημένη εκπαίδευση χωρίς στόχους, χωρίς αξιολογήσεις, χωρίς έλεγχο και χωρίς δημιουργική καινοτομία. Ο μαθητικός πληθυσμός υπήρξε το μεγάλο θύμα, αλλά θύτης υπήρξε το σώμα των εκπαιδευτικών με την αγαστή συνέργεια σχεδόν όλων των πολιτικών δυνάμεων. Δύο χαρακτηριστικά των περιστάσεων αξίζει να ερευνηθούν και να αναλυθούν περισσότερο ως ερμηνευτικοί παράγοντες των θλιβερών αυτών εξελίξεων: Πρώτον, είναι τυχαίο άραγε ότι όλοι οι πρώτοι Υπουργοί Παιδείας του ΠΑΣΟΚ προέρχονταν από τις τάξεις των φοιτητικών και εκπαιδευτικών συνδικαλιστών; Και δεύτερον, πως εξελίχθη η κατ’ οίκον εργασία των εκπαιδευτικών; Αν ρωτήσουμε σήμερα τον τυπικό εκπαιδευτικό του δημόσιου συστήματος «πόσα τετράδια παίρνει στο σπίτι για διόρθωση», τι απάντηση θα πάρουμε;

Οι παράγοντες αυτοί, συσχετίστηκαν και με το αίτημα της δήθεν «αντικειμενικοποίησης» των εξετάσεων κάθε μορφής και επιπέδου, που κατέληξε σε άθλια, κατά την πλειονότητά τους, διδακτικά βιβλία, και στην αποστέωση της διδασκαλίας σε ασκήσεις μνημόνευσης, δηλαδή παπαγαλίας. Τα ζητήματα αυτά έχουν μείνει αδιερεύνητα επιστημονικά και συνιστούν ζώνες όπου επωάζονται τα χείριστα μέχρι τις μέρες μας.

7.Ερώτηση : Σε ομιλία του εκπροσώπου του ΠΑΣΟΚ, Απόστολου Κακλαμάνη, στη Βουλή στις 5 Απριλίου 1976, σε σχέση με τη γλώσσα αναφέρεται : «το νομοσχέδιο "εις άπταιστον καθαρεύουσαν" εισάγει τη δημοτική γλώσσα -την νεοελληνική όπως την λέγει-"συντεταγμένην ανευ ιδιωματισμών και ακροτήτων". Ο κύριος υπουργός της Παιδείας είπε στην Επιτροπή, ότι η γραμματική του Τριανταφυλλίδη έχει παραδοθεί ήδη σε κάποια Επιτροπή που συγκροτήθηκε, "δια να απαλλαγή'', να εκκαθαριστεί, "από τας ακρότητας". …Λυπάμαι και τον μακαρίτη τον Τριανταφυλλίδη και την γραμματική του και για τη δημοτική που θα τους παραδοθεί τα παιδιά μας και την Παιδεία του λαού μας».

Η εξέλιξη της ελληνικής γλώσσας θεωρείτε πως δικαίωσε αυτή την ανησυχία του ΠΑΣΟΚ ; Τότε το ΠΑΣΟΚ γιατί διαφωνούσε με την αναμόρφωση της γραμματικής του Τριανταφυλλίδη;

Δεν επαληθεύθηκαν οι φόβοι, που κατά την άποψή μου αποτελούσαν απλώς αντιπολιτευτική ρητορεία. Νομίζω ότι η λύση που δόθηκε στο γλωσσικό ζήτημα αποδείχθηκε ότι είχε το προτέρημα να απελευθερώνει για πρώτη φορά στην νεώτερη ιστορία μας, την γλωσσική εξέλιξη από τα έξωθεν και για αντιφατικές σκοπιμότητες επιβαλλόμενα καλούπια. Η γλώσσα είναι ένας ζωντανός και δυναμικός κοινωνικός θεσμός που αξίζει να προστατεύεται ως προς την ελευθερία της αυτοδιάπλασής του. Άλλως γίνεται εργαλείο για άλλες σκοπιμότητες που αποδείχθηκε ότι ούτε οι ίδιες καν δεν εξυπηρετούνται. Απλώς οδηγούν σε αγκυλώσεις και χαοτικές διαφοροποιήσεις που κάνουν την κοινωνική επικοινωνία, αλλά και την φιλολογία λιγότερο αποτελεσματική και ελεύθερη.

8.Ερώτηση : η κατάργηση της διδασκαλίας των αρχαίων κειμένων από το γυμνάσιο -μέτρο της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης του ΄76-ως παράταξη σας βρήκε σύμφωνους και αν ναι,γιατί;

Δεν συμφώνησα ποτέ με την κατάργηση της διδασκαλίας αρχαίων κειμένων, ενώ διαφώνησα έντονα με τον τρόπο που παραδοσιακά γίνεται στην χώρα μας. Η αρχαία ελληνική γραμματεία είναι φορέας ιδεών και τρόπων σκέψης. Ως τέτοια ουδέποτε διδάχτηκε στο ελληνικό σχολείο. Αυτός όμως δεν είναι λόγος για να καταργηθεί η διδασκαλία της. Αντίθετα επιβαλλόταν να οδηγήσει στην αλλαγή του τρόπου προσέγγισής της. Έτσι, σήμερα, δεν υπάρχει το απαραίτητο ανθρωπιστικό αντίβαρο στην τεχνοκρατική και οικονομοκεντρική προσέγγιση του πολιτισμού που σε τελευταία ανάλυση εκπαιδεύει «κακούς» πολίτες.

9.Ερώτηση: Τόσο ο κύριος Γεώργιος Ράλλης όσο και ο Β. Κοντογιαννόπουλος ,υπουργός Παιδείας και υφυπουργός αντίστοιχα στην εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1976, ανέφεραν ότι μία άλλη "επανάσταση" που έφερε η συγκεκριμένη μεταρρύθμιση, αναίμακτη ευτυχώς, ήταν αυτή της καθιέρωσης των μικτών σχολείων και της κατάργησης αρρένων και θηλέων.

Πως αντιμετωπίστηκε τότε από το ΠΑΣΟΚ το συγκεκριμένο μέτρο; Θεωρείτε πως επέδρασε θετικά στην εξέλιξη της ελληνικής κοινωνίας

Η μετάβαση στα μικτά σχολεία ήταν επιταγή εποχής και ορθώς θεσμοθετήθηκε. Δεν μπορώ να ειπώ ότι ήταν «επανάσταση», αλλά οπωσδήποτε επισφράγισε την κοινωνική συμφιλίωση των φύλων που είχε ήδη κατακτηθεί στην λοιπή κοινωνία. Ευτυχώς, παρά τις ρητορικές αντιδράσεις στα πλαίσια της κοινοβουλευτικής συζήτησης, το ΠΑΣΟΚ αποδέχθηκε την αλλαγή.

10.Ερώτηση : Ο κ. Κοντογιαννόπουλος σε αναφορά στην Τεχνική εκπαίδευση μας είπε«Η προσπάθειά μας ήταν να ανεβάσουμε το επίπεδο, να καταπολεμήσουμε την αντίληψη πως είναι παρακατιανά σχολεία, να αναβαθμίσουμε την εργασία και να εξασφαλίσουμε εργατικό δυναμικό αλλά σε όλη την κλίμακα ποιότητας.. Αλλά μπορώ να πω ότι η προσπάθεια αυτή τελικά απέτυχε».

Ο ίδιος ο Γ. Ράλλης σε προσωπική του συνέντευξη μας ανέφερε «η προσπάθεια αυτή απέτυχε γιατί δεν υποστηρίχτηκε από τις υπόλοιπες πολιτικές δυνάμεις και κυρίως από το Πασοκ που μας διαδέχθηκε στην εξουσία και ουσιαστικά διέγραψε κάθε προσπάθεια μας σ΄αυτόν τον τομέα». Ο κ. Ι. Αλευράς σε ομιλία του στη βουλή στις 24 /2/1977 τόνιζε ότι το νομοσχέδιο αυτό χαρακτηριζόταν «από προχειρότητα και αυτοσχεδιασμό και εμφανής είναι η υποβάθμιση της τεχνικής κατάρτισης». Στα περί κατασυκοφαντήσεως του νομοσχεδίου ανταπαντούσε στον τότε υπουργό Παιδείας πως δεν αποδέχονταν το συγκεκριμένο νομοσχέδιο «όχι μόνο οι εκπρόσωποι του Κοινοβουλίου αλλά και ολόκληρος ο τεχνικός κόσμος της χώρας, οι οποιοιδήποτε σύλλογοι, το τεχνικό Επιμελητήριο ,οι σύλλογοι μηχανικών, πτυχιούχων του Εθνικού Μετσόβιου Πολυτεχνείου, οι εκπαιδευτικοί της τεχνικής Παιδείας ,οι φοιτητές, οι μαθητές. Προφανώς όλοι αυτοί αντιτίθενται και δίκαια διότι υποδεικνύουν σαφώς και κατηγορηματικώς τα ελαττώματά του νομοσχεδίου»

α)Για ποιους λόγους θεωρείτε πως απέτυχε η συγκεκριμένη προσπάθεια; Αποδέχεσθε μερίδιο ευθύνης του ΠΑΣΟΚ τότε για τη μη επιτυχή εφαρμογή της εκπαιδευτικής πολιτικής του ΄76 στην τεχνικο-επαγγγελματική εκπαίδευση;

β) θεωρείτε πως η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του ’76 στην τεχνική εκπαίδευση με την εισαγωγή του δυτικού μοντέλου του διπλού σχολικού δικτύου, έχει επηρεάσει τη σημερινή κατάσταση της τεχνικής εκπαίδευσης ;

Νομίζω ότι και τα δύο κόμματα δεν μπόρεσαν να κατανοήσουν την βασική δυναμική που μονίμως στη χώρα μας φέρνει την κοινωνία – και κατά τούτο πολιτικούς χώρους που έχουν αναλάβει να την εκπροσωπούν – σε αντίθεση προς την τεχνική και επαγγελματική υποχρεωτική εκπαίδευση. Κατά την γνώμη μου, το κινούν αίτιο σε αυτή την παράδοξη συμπεριφορά είναι η παγιωμένη αντίληψη ότι εκπαίδευση οφείλει στο τέλος να προικίζει τον εκπαιδευόμενο όχι με ένα πιστοποιητικό μαθησιακών ικανοτήτων, αλλά με ένα τίτλο δικαιώματος για πρόσβαση στο Δημόσιο και τους άλλους κρατικά ρυθμιζόμενους χώρους της αγοράς εργασίας. Ως εκ τούτου, αφού η επαγγελματική και τεχνική εκπαίδευση δεν δίδει αυτόν το τίτλο στην πιο προσοδοφόρο μορφή του, θεωρείται, γενικά, κατώτερη κατηγορία εκπαίδευσης. Σε μια εποχή όπου το 65% περίπου του «επιστημονικού» (γράφε, πτυχιούχων) εργατικού δυναμικού το απορροφούσε ο δημόσιος τομέας (κυρίως, ευρύτερος και κρατικά ρυθμιζόμενος) πώς ήταν δυνατό να τιθασευτεί η επιθυμία μιας ρευστής κοινωνίας για κοινωνική αναρρίχηση δια μέσου της εκπαίδευσης;

Είναι φανερό, ότι χωρίς διορθωτική επέμβαση στην στρεβλή κατά τα ανωτέρω αγορά εργασίας, η τεχνική εκπαίδευση δεν είχε καμία ελπίδα να πετύχει όσα έστω έχει πετύχει στη υπόλοιπη Ευρώπη. Αυτός είναι θεμελιώδης λόγος αποτυχίας της μεταρρύθμισης Ράλλη, αλλά ο ίδιος είναι και ο λόγος για τον οποία και το ΠΑΣΟΚ δεν μπόρεσε ούτε κατά την εικοσαετή θητεία του να στήσει μια αποτελεσματική τεχνική και επαγγελματική υποχρεωτική εκπαίδευση. Σήμερα, με την έκπτωση του Δημοσίου ως ασφαλούς εργοδότη και κλίμακας κοινωνικής αναρρίχησης, οι συνθήκες βοηθούν για μια νέα προσέγγιση του ζητήματος, χωρίς αυτό να σημαίνει ότι θα είναι αυτή τη φορά ένα εύκολο εγχείρημα.

11.Ερώτηση : ποια κοινά σημεία υπάρχουν στην εκπαιδευτική μεταρρύθμισή του 1976 και στις επόμενες εκπαιδευτικές αλλαγές που οριοθετήθηκαν μετά το 1982 (1985 -1566/85 – υπουργός παιδείας : Απ. Κακλαμάνης και 1997 - 2525/97 - υπουργός παιδείας : Γ. Αρσένης) με το ΠΑΣΟΚ κυβερνών κόμμα; Αποδέχεσθε την άποψη πως ουσιαστικά το ΠΑΣΟΚ συνέχισε την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1976 εξελίσσοντας τη σε κάποια σημεία ή ορισμένους θεσμούς;

Πράγματι, το ΠΑΣΟΚ, κατ’ ουσία συνέχισε την πολιτική που εγκαινιάστηκε το 1976, μια εν τούτοις κρίσιμη διαφορά: Συνέδεσε προοδευτικά συνεχώς και περισσότερο την εκπαιδευτική πολιτική με κοινωνικές συμπληρωματικές πολιτικές που στόχευαν σε αλλότριους τελικούς σκοπούς. Την στρατηγική αυτή στροφή την έκανε «αθόρυβα» μέσω Υπουργείου Παιδείας ώστε τυπικά να φαίνεται ως τμήμα της εκπαιδευτικής πολιτικής. Δύο υπήρξαν τα κύρια στοιχεία αυτής της νέας στρατηγικής επιλογής. Πρώτο η οριστικοποίηση των κοινωνικών παροχών, όπως τα δωρεάν βιβλία, η δωρεάν σίτιση, η κατάργηση των όποιων υπολειμμάτων διδάκτρων ή οιονεί διδάκτρων, η δωρεάν στέγαση και γενικά η προώθηση της κουλτούρας των ανέξοδων σποδών για όλους, ανεξαρτήτως εισοδηματικών και περιουσιακών κριτηρίων. Παράλληλα καλλιεργήθηκε μια διεκδικητική κουλτούρα «σπουδαστικών διευκολύνσεων» όπως η κατοχύρωση των μαθημάτων, η εγγραφή σε μαθήματα με μοναδικό σκοπό την απόκτηση δικαιώματος για συνεχείς εξετάσεις (βαθμιαία μεταμόρφωση των πανεπιστημίων σε εξεταστικά κέντρα) και γενικά η χαλάρωση των διδακτικών μεθόδων εν ονόματι της «μη εντατικοποίησης» των σποδών. Παρόμοιες εξελίξεις σημειώθηκαν και στην εγκύκλια εκπαίδευση, των αναλογιών τηρουμένων. Το δεύτερο στοιχείο υπήρξε η καλλιέργεια του «δασκαλοκεντρισμού» σε βάρος της εκπαιδευτικής αποτελεσματικότητας ως κυρίαρχου τρόπου διαχείρισης του ανθρώπινου δυναμικού στην εκπαίδευση. Έτσι, στην ουσία συντεχνιοποιήθηκε όχι μόνο η συγκρότηση του εκπαιδευτικού προσωπικού, αλλά και της διοίκησης των σχολικών μονάδων και των πανεπιστημίων. Τα εκπαιδευτικά ιδρύματα λειτουργούν πλέον προς χάρη του εκπαιδευτικού προσωπικού τους και όχι στην υπηρεσία των ουσιαστικών αναγκών του μαθητικού και φοιτητικού πληθυσμού. Το αξιοπερίεργο είναι, εν τούτοις, ότι οι πολιτικοί χώροι που εγκαινίασαν και στήριξαν την μεταπολιτευτική μεταρρύθμιση, όχι μόνο δεν παρουσίασαν εναλλακτικές πολιτικές έναντι των εξελίξεων αυτών, αλλά ούτε αντέδρασαν σε αυτές και σε γενικό επίπεδο μάλλον συγκατένευσαν και συμπορεύθηκαν. Έτσι, η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση ως πρόταγμα εκσυγχρονισμού χάθηκε στον καιάδα ενός εκπαιδευτικού λαϊκισμού, με τις συνέπειες που βιώνουμε σήμερα.

12.Ερώτηση : Πώς πιστεύετε πως επηρέασε την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1976 η προσπάθεια ένταξης της χώρας μας στην ΕΟΚ τη συγκεκριμένη περίοδο;

Δυστυχώς, τόσο η προσπάθεια ένταξης στην τότε ΕΟΚ, όσο και η προσχώρηση της χώρας στην ΕΕ, μόνο σε τυπικά και διαδικαστικά στοιχεία επηρέασαν την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση. Η εκσυγχρονιστική ουσία των εξελίξεων στην Ευρώπη δεν άγγισε τον Ελληνικό χώρο παρά μόνο οριακά.

13.Ερώτηση : Η εκπαιδευτική πορεία της χώρας αποδεικνύει πως οι εκάστοτε κυβερνήσεις αντιμετωπίζουν τα εκπαιδευτικά πράγματα έχοντας ως σημεία αναφοράς τις πραγματικότητες της πατρίδας μας και του καιρού μας;

Φοβούμαι πως ελάχιστα στοιχεία πραγματικού εκσυγχρονισμού μπορούμε να επισημάνουμε στους χειρισμούς των διαδοχικών κυβερνήσεων από την μεταπολίτευση και εντεύθεν. Υπό την έννοια αυτή η εκπαιδευτική πολιτική σχεδιάζεται και ασκείται χωρίς στέρεη αναφορά στις πραγματικότητες της Ελλάδας και του καιρού μας. Το κυρίαρχο στοιχείο είναι ο εκπαιδευτικός λαϊκισμός που συνοψίζεται σε δύο προτάγματα: Μαζικοποιημένη και δωρεάν παιδεία. Μια συστηματική αξιολόγηση του αποτελέσματος των πολιτικών αυτών ασφαλώς θα έδινε απογοητευτικά αποτελέσματα – όπως αποκαλύπτει άλλωστε η σημερινή πολυεπίπεδη κρίσης της ελλαδικής εκπαίδευσης. Δυστυχώς η αποτίμηση αυτή δεν έχει γίνει μέχρι τούδε ούτε καν σε ακαδημαϊκό επίπεδο. Είναι το παράδοξο μιας εκπαίδευσης που στερείται παντελώς της ζωτικής λειτουργίας του αναστοχασμού.

Αξίζει να το συζητήσουμε !

2011-04-05T12:56:00.000-07:00

Το πανεπιστήμιο ως σχολείο

Καθώς διαβάζω και ξαναδιαβάζω τις προτάσεις του Υπουργείου για την διοικητική μεταρρύθμιση του πανεπιστημίου, εντύπωση μου έχει κάνει ότι ανάμεσα στα προτεινόμενα όργανα δεν υπάρχει κανένα το οποίο να επιφορτίζεται με τον σχεδιασμό την εφαρμογή και την παρακολούθηση του παιδαγωγικού υποδείγματος του κάθε πανεπιστημίου. Λες και το πανεπιστήμιο δεν επιτελεί εκπαιδευτικό έργο και ότι η οποιαδήποτε μορφή εκπαίδευσης μπορεί να νοηθεί ουδέτερη από παιδαγωγικό σχεδιασμό.

Ξέρω πόσο δυσανασχετούν τόσο οι συνάδελφοι όσο και οι φοιτητές όταν τους υπενθυμίζει κάποιος ότι μεταξύ άλλων, το πανεπιστήμιο δεν παύει να είναι ένα είδος σχολείου. Ίσως η παράληψη που επισήμανα προηγουμένως να οφείλεται στον ίδιο απωθημένο αποτροπιασμό της απλής αυτής παραδοχής. Να φοβούνται δηλαδή ότι αν παραδεχτούν ότι το πανεπιστήμιο χρειάζεται παιδαγωγικό σχεδιασμό αρχίζει το ξήλωμα της φοβικής ιδεοληψίας ότι το πανεπιστήμιο με κανένα τρόπο δεν πρέπει να θυμίζει ότι είναι σχολείο.

Το να φοβόμαστε να θεωρήσουμε και να ονομάσουμε το πανεπιστήμιο ως σχολείο με κανένα τρόπο δεν σημαίνει και ότι δεν είναι. Κι αν είναι σχολείο αναπόφευκτα συνεπάγεται την εφαρμογή, ρητή ή υποκρυπτόμενη, κάποιου παιδαγωγικού προτύπου. Γιατί σχολείο χωρίς παιδαγωγική μέθοδο είναι είδος ανύπαρκτο.

Επομένως, όταν δεν ασχολούμαστε με την παιδαγωγική μέθοδο ή το παιδαγωγικό πρότυπο του πανεπιστημίου, δεν σημαίνει ότι το πανεπιστήμιο δεν έχει και δεν ακολουθεί κάποιο πρότυπο. Σημαίνει απλώς, ότι το πρότυπο που ισχύει είναι κρυφό ή άγνωστο. Μεγάλο πλήγμα στη διαφάνεια της πανεπιστημιακής ζωής.

Αν κρατούμε το παιδαγωγικό πρότυπο έξω από τον ακαδημαϊκό διάλογο, στην πραγματικότητα αφήνουμε κάποιους ή κάποιες αυτόνομες ιδεολογικές διεργασίες να επιβάλλονται ερήμην μας. Στο σκοτάδι, όμως, τίποτα το καλό δεν γίνεται. Όλα είναι κατ’ αρχήν ύποπτα. Δεν είναι άραγε καιρός να φωτίσουμε και αυτή την σκοτεινή πλευρά του πανεπιστημιακού ζητήματος;

Στο γνωστό βιβλίου (2000) είχα ενδεικτικά προτείνει την θεσμοθέτηση κανόνων παιδαγωγικού σχεδιασμού στα πλαίσια ενός ολοκληρωμένου Νόμου Πλαισίου. Παραθέτω στη συνέχεια το σχετικό κείμενο.

(β) Προδιαγραφές Παιδαγωγικής φυσιογνωμίας

Το Πανεπιστήμιο επιτελεί εκπαιδευτικό έργο. Η μέθοδος με την οποία το έργο αυτό επιτελείται, καθώς και η περιρρέουσα ατμόσφαιρα, που, αναπόφευκτα, σημα¬σιοδοτείται από την προδιαγεγραμμένη ή αυθόρμητη έστω δραστηριότητα των μελών της πανεπιστημιακής κοινότητας, αναπόφευκτα επενεργεί ως διαπαιδαγώγηση στους φοιτητές. Οι επιπτώσεις στην διαπαιδαγώγηση των φοιτητών πιστοποιούν την παιδα¬γωγική φυσιογνωμία του Πανεπιστημίου. Είναι φανερό, ότι αυτή η φυσιογνωμία κατ’ανάγκη πρέπει να γίνεται αντικείμενο διαφανούς προσχεδιασμού, όταν στοχοθε¬τείται η λειτουργία του Πανεπιστημίου. Δεν αρκεί να εξυπακούεται σιωπηρά. Η τυχόν παρασιώπηση αυτής της πλευράς της λειτουργίας του Πανεπιστημίου αποτελεί και αυτή σημαντική επιλογή στρατηγικής που με τη σειρά της πρέπει να εκφραστεί και τεκμηριωθεί με διαφάνεια, όπως και οποιαδήποτε άλλη. Δηλαδή, πρέπει να εξηγείται ακόμη και γιατί δεν υπάρχει ρητά περιγεγραμμένη παιδαγωγική στρατηγική, όταν αυτό συμβαίνει. Έτσι πρέπει να έχουν τα πράγματα, επειδή οι προσανατολισμοί της διαπαιδαγώγησης αποτελούν ιδεολογική και, κατά λογική συνέπεια, πολιτική επιλογή για την οποία προφανώς η ευρύτερη κοινωνία και τα μέλη της πανεπιστημιακής κοινότητας πρέπει να είναι ενημερωμένοι. Αλλιώς, η παρασιώπηση του ζητήματος ισοδυναμεί με ιδεολογική και πολιτική ‘συνωμοσία’ στα πλαίσια της δημοκρατίας.

Για το Πειραματικό Πανεπιστήμιο, συγκεκριμένα, και στα πλαίσια μιας σύγχρονης αντίληψης του δημόσιου Πανεπιστημίου, υπό συνθήκες δημοκρατίας και κράτους κοινωνικής πρόνοιας, τα επόμενα λειτουργικά χαρακτηριστικά μπορεί να θεωρηθούν ως βασικές προδιαγραφές της επιθυμητής παιδαγωγικής φυσιογνωμίας του.

 Καλλιέργεια άμιλλας με στόχο την αριστεία

Η καλλιέργεια ατμόσφαιρας ευγενούς ακαδημαϊκής άμιλλας με σκοπό την αριστεία απαιτεί προσεκτικό σχεδιασμό και παρακολούθηση. Χρειάζεται, δε, να ξεκινά από την ίδια την διαδικασία εισόδου στον “ακαδημαϊκό στίβο”. Έτσι, τα εξής μέτρα απαιτούνται ως ελάχιστοι απαραίτητοι χειρισμοί για να επιτευχθεί ο στόχος αυτός:

(α) Εφαρμογή Πειραματικού συστήματος εισαγωγής φοιτητών, παράλληλο προς τις Γενικές Εξετάσεις ή το οποιοδήποτε ‘εθνικό σύστημα εισαγωγής’: Το ισχύον σύστημα ευνοεί “στατιστικούς” υπολογισμούς για την επιλογή του Τμήματος-στόχου που θέτει ο υποψήφιος. Αποθαρρύνει σε μεγάλο βαθμό τους υποψήφιους που θα ήθελαν να επιμείνουν στην κλίση τους ως προς την επιλογή της κατεύθυνσης των σπουδών τους. Ένα παράλληλο σύστημα εισαγωγής όπου την διαδικασία θα ελέγχει το ίδιο το Πανεπιστήμιο με καθαρά εκπαιδευτικά και παιδαγωγικά κριτήρια, μπορεί να χρησι¬μεύσει ως πειραματική εφαρμογή εναλλακτικών μεθόδων εισαγωγής που θα επιτρέψουν την αντικειμενική σύγκριση με το υφιστάμενο. Ένα ποσοστό, λ.χ. 20% πάνω από την οροφή των εισακτέων με το γενικό σύστημα, είναι επαρκές για τον πειραματισμό. Η αξιολόγηση του αποτελέσματος του συμπληρωματικού συστήματος θα δείξει την συνέχεια προς την γενίκευση, ή την διόρθωση.

(β) Πειραματική Αυτοδιδασκαλία (μερική, υπό την εποπτεία του διδακτικού προσω¬πικού): Η ελεγχόμενη αυτο-διδασκα¬λία (διδασκαλία φοιτητών από συναδέλφους τους) υπό την επιστημονική και παιδαγωγική καθοδήγηση του ακαδημαϊκού προσω¬¬πι¬κού, απομυθοποιεί τη διδακτική διαδικασία και παραδειγματίζει στην δημιουργική σχεδίαση των ιδεών που πρέπει να εξωτερικευτούν χωρίς τη μεσολάβηση σχημάτων ιεραρ¬χικής επιβολής. Ως εναλλακτική διδακτική πρακτική, που θα λειτουργεί παράλληλα με την 'κύρια’, μπορεί αφενός να συμπληρώνει το παιδαγωγικό υπόδειγμα και αφετέρου να παρέχει τη βάση για χρήσιμες συγκρίσεις και αξιολογήσεις.

(γ) Σύστημα υποτροφιών που η απονομή τους θα ανήκει στην δικαιοδοσία του ίδιου του πανεπιστημίου: Εισάγει εμπράκτως την ιδέα της αριστείας και απογραφει¬οκρα¬τικο¬ποιεί τη σχέση φοιτητή/δημοσίου σ’ό,τι αφορά την “δωρεάν παιδεία”. Οι υπο¬τροφίες πρέπει να προκηρύσσονται με συγκεκριμένα κριτήρια αριστείας και να μη συγχέονται με τις παροχές κοινωνικής εξίσωσης. Οι τελευταίες ασφαλώς πρέπει να διατηρηθούν, αφού έχουν διαφορετικό σκοπό, αλλά πρέπει να παρέχονται και με αντίστοιχη προς το σκοπό τους διαδικασία. Επομένως οι ‘υποτροφίες κατευθυνό¬μενης ειδικής σκοπιμότητας’ πρέπει να διακρίνονται σαφώς από τις υποτροφίες ‘ίσων κοινωνικών ευκαιριών’, τόσο από την άποψη των προϋποθέσεων όσο και του τρόπου απονομής τους.

(γ) Καθιέρωση ετήσιας δημόσιας Έκθεσης των αποτελεσμάτων σπουδών, με μορφή εκδήλωσης ανοιχτής στο ευρύτερο κοινό: Η μέθοδος (ας θυμηθούμε το παλιό δοκιμασμένο σύστημα των εκδηλώσεων “πέρατος σχολικής χρονιάς”, που ίσχυε στο πρόσφατο παρελθόν στην εγκύκλια εκπαίδευση) εισάγει ομαλά τον κοινωνι¬κό περίγυρο στο Πανεπιστήμιο και ταυτόχρονα “εκθέτει” δημιουργικά το Πανεπι¬στή¬¬μιο στον κοινωνικό του περίγυρο.

(ε) Θεσμοθέτηση ετήσιων Βραβείων Ακαδημαϊκής Επίδοσης (για φοιτητές), Διδακτικής Επίδοσης (για τους διδάσκοντες) και Κοινωνικής προσφοράς (για φοιτητές και διδάσκοντες). Ο σκοπός είναι προφανής.

(στ) Ανά διετία προγραμματισμένη εσωτερική και εξωτερική αξιολόγηση των προγραμ¬μάτων σπουδών. Πέρα από την ουσιαστική ανάγκη προς χάρη του έλεγχου και σχεδιασμού της λειτουργίας του Πανεπιστημίου, η εξωτερική αξιολόγηση αποτελεί τον αντικειμενικότερο γνωστό τρόπο λογοδοσίας. Ειδικά, δε, για ένα σύστημα, που η κοινωνική του υφή δεν του επιτρέπει να αναζητήσει την ‘αντικειμενική’ τιμολόγηση των υπηρεσιών του από τους μηχανισμούς της αγοράς. Χωρίς τέτοιο σύστημα εξωαγοραίας αξιολόγησης η ανάγκη προστασίας της ακαδημαϊκής ανεξαρτησίας εξωθεί το Πανεπιστήμιο κατ’ανάγκη σε αυτάρεσκη εσωστρέφεια και βαθμιαίο εκφυλισμό της αποτελεσματικότητας και ανταγωνιστικότητάς του.

(ζ) Εφαρμογή Πρότυπων μεθόδων και διαδικασιών για τις εξετάσεις: Με την δημιουργία μιας ειδικής μονάδας, που θα ασχολείται αποκλειστικά με την έρευνα και εφαρμογή αποτελεσματικών μεθόδων διακρίβωσης της ακαδημαϊκής προόδου, εμφυτεύεται ως αναπόφευκτη και φυσιολογική “ρουτίνα” η παιδαγωγική, που σήμερα λείπει σχεδόν παντελώς από το τυπικό ελληνικό Πανεπιστήμιο. Παράλληλα, ενισχύεται η αξιοπιστία του ακαδημαϊκού προσωπικού.

(η) Ακαδημαϊκός δυναμικός αυτοπροσδιορισμός του φοιτητή: Ο Νόμος-Πλαίσιο (1268/83) εισήγαγε τον θεσμό του εξατομικευμένου σχεδιασμού της εκπαιδευτικής διαδικασίας με αποφασιστική συμμετοχή του ίδιου του ενδιαφερόμενου φοιτητή (άρθ.24, παρ. 4]. Ο θεσμός ήταν μια χαμένη καινοτομία για την εποχή εκείνη, αλλά εξακολουθεί παρόλα ταύτα να είναι πολύτιμος και επίκαιρος. Η χρησιμότητά του είναι αδιαμφισβήτητη, τόσο από την άποψη της αποτελεσματικότητας της εκπαιδευτικής διαδικασίας, όσο και από καθαρά διαπαιδαγωγική άποψη, αφού δίνει έμπρακτα στον φοιτητή την ευκαιρία να αναλάβει προσωπική ευθύνη για την πορεία των σπουδών του. Έκτοτε, βέβαια, το σύστημα βαθμιαία εκφυλίστηκε στην πράξη, τόσο μέσω του φοιτητικού συνδικαλισμού, όσο και από το ίδιο το ακαδημαϊκό προσωπικό. Οι πρώτοι το ερμήνευσαν ως απλή γραφειοκρατική προσέγγιση για “κατοχύρωση” των επιμέρους ακαδημαϊκών επιδόσεων (κατοχύρωση βαθμολογίας, συνδυαστική προαπαιτούμενων, κ.ο.κ.). Οι δεύτεροι εκμεταλλεύτηκαν τον θεσμό για να αποσυνθέσουν την παιδαγωγική και επιστημολογική υπόσταση των προγραμ¬μάτων σπουδών προς χάρη της ανεξέλεγκτης ατομικής επιλογής μαθημάτων και του χρονισμού τους, που κατά κανόνα έχει ως γνώμονα τις ιδιαίτερες “προτιμήσεις” για διδασκαλία, ανεξάρτητα από οποιαδήποτε προγραμματισμένη προσέγγιση ενός άρτιου προγράμματος σπουδών.

Μία από τις αιτίες του εκφυλισμού ενός ύψιστης σημασίας και αξίας θεσμού είναι και η παράλειψη του νομοθέτη να τον εξοπλίσει με εργαλεία, μεθόδους και μέσα ελεγχόμενης εφαρμογής και λειτουργίας του. Γενικότερα, όμως, ο θεσμός του ακαδημαϊκού αυτοπροσδιορισμού έμεινε απομονωμένος μέσα σε ένα συνολικότερο περιβάλλον που είναι πρακτικά “εχθρικό” στην ιδέα της υπεύθυνης ακαδημαϊκής επιλογής. Η ιδέα του ακαδημαϊκού αυτοπροσδιορισμού, ασφαλώς, αποτελεί ακρογωνιαίο λίθο της δημοκρατίας και ατομικής ευθύνης ως αξιών που πρέπει να καλλιεργούνται στον ακαδημαϊκό χώρο με την εξειδικευμένη έκφρασή τους. Με την λογική αυτή, επομένως, τα επόμενα μέτρα (προδιαγραφές), συνδυαστικά εφαρμο¬ζόμενα, μπορεί να βοηθήσουν στην αποκατάσταση της πραγματικής υπόστασης του θεσμού του ακαδημαϊκού αυτοπροσδιορισμού:

(θ) Θεσμοθέτηση υποχρεωτικής επιλογής Καθηγητή Συμβούλου Σπουδών: Η ελεύθερη επιλογή από τον ίδιο τον φοιτητή του καθηγητή με τον οποίο θα συνδιαλέγεται για τον προγραμματισμό και την πρόοδο των σπουδών του, στηρίζει την αυτοπεποίθηση του φοιτητή, απογραφειοκρατικοποιεί την σχέση του με το ίδρυμα και ουσιαστι¬κοποιεί τον προβληματισμό του για τις ίδιες τις σπουδές και το περιεχόμενό τους.

(ι) Ελευθερία μετακίνησης του φοιτητή μεταξύ Τμημάτων, σύμφωνα με προδιαγεγραμ¬μένους αυστηρούς κανόνες: Η θεσμοθέτηση της δυνατότητας του φοιτητή ν’ αλλάξει Τμήμα, μέσα από μία παιδαγωγικά και επιστημονικά ελεγχόμενη εσωτερική διαδικασία, αυξάνει τους βαθμούς ελευθερίας της ακαδημαϊκής συμπεριφοράς του και βαθαίνει το αίσθημα ευθύνης για τις ίδιες τις επιλογές του.

(ια) Θεσμοθέτηση δύο εναλλακτικών υποδειγμάτων Μεταπτυχιακών σπουδών: ‘με έρευνα’ και ‘χωρίς έρευνα’: Στις μεταπτυχιακές σπουδές (εκτός διδακτορικού), πρέπει να διακρίνεται η διαδικασία ως προς την πραγματική σχέση τους με την έρευνα. Μεταπτυχιακές σπουδές με έρευνα είναι εξ ίσου θεμιτές με εκείνες χωρίς έρευνα. Απλώς, κάθε μία από τις δύο εναλλακτικές προσεγγίσεις αποτείνεται σε διαφορετική κλίση, ή διαφορετικό σκοπό. Η διάκριση αυτή, εν τούτοις, πρέπει να γίνει με τρόπο ρητό, συστηματικό και επιστημονικά τεκμηριωμένο. Η ασάφεια δημιουργεί κινδύνους καταχρήσεων και στρεβλώσεων. Για παράδειγμα, εν ονόματι της συσχέτισης μεταπτυχιακών σπουδών με ‘έρευνα’ σε πάμπολλες περιπτώσεις, στις μέρες μας, ακόμη και σε σπουδές διδακτορικού επιπέδου, γίνονται αντιεκπαιδευτικές καταχρήσεις, με το να μεταβάλλονται οι φοιτητές σε άμισθους ή έμμισθους βοηθούς των καθηγητών τους σε εργασίες παροχής υπηρεσιών συμβούλου, και όχι γνήσια ερευνητικές. Από την άλλη, η διασαφήνιση της σχέσης σπουδών με έρευνα βοηθάει τον φοιτητή να αντιληφθεί την γνησιότητα σημαντικών επιλογών που σχετίζονται με την ακαδημαϊκή ζωή. Είναι φανερό, ότι η επίγνωση του φοιτητή για το status της επιλογής του, στηρίζει την αίσθηση αυτοπροσδιορισμού του, με την έννοια που περιγράφηκε παραπάνω.

(ιβ) Δημιουργική αμφισβήτηση

Η κατάκτηση της δημοκρατίας στο χώρο της πανεπιστημιακής εκπαίδευσης μεταφράζεται κατά κύριο λόγο σε καλλιέργεια “πολιτισμού” δημιουργικής αμφισβήτησης ως κυρίαρχου ιδεολογικού-παιδαγωγικού υποδείγματος. Ουσιαστικό περιεχόμενο της δημιουργικής αμφισβήτησης είναι η καθημερινή άσκηση του φοιτητή στην πρακτική της ακώλυτης έρευνας, της προσέγγισης των μαθημάτων του με συστηματική αμφισβήτηση κάθε δογματικής προκατάληψης, και η εξατομι¬κευ¬μένη ανακάλυψη της επιστημονικής “αλήθειας”, αλλά και της δύναμης της πειθούς. Είναι φανερό ότι αυτές οι ιδεολογικές θέσεις πρέπει να πραγματώνονται τουλάχιστο στο πεδίο της εκπαιδευτικής διαδικασίας και της “εντός των τειχών” ακαδημαϊκής ζωής αντί να περιφέρονται στον ακαδημαϊκό ορίζοντα ως άπρακτες δεοντολογικές διακηρύξεις. Ορισμένες κύριες παράμετροι που εκφράζουν πρακτικά αυτού του είδους τις προδιαγραφές, είναι οι εξής:

(i) Ολοκληρωμένη εκπαιδευτική διαδικασία (μαθήματα, διαλέξεις, βιβλιο¬γραφική έρευνα): Η διδακτέα ύλη πρέπει να προσεγγίζεται με ένα συστηματικό συνδυασμό μαθημάτων, σεμιναρίων, συμπληρωματικών διαλέξεων, αλλά απαραίτητα μέσα από προκαθορισμένη βιβλιογραφία εναλλακτικών θεωρητικών και εμπειρικών προσεγγίσεων.

(ii) Ενσωμάτωση της πανεπιστημιακής βιβλιοθήκης στην κυρίως εκπαιδευτική διαδικασία με σκοπό την ερευνητική πρόσβαση στη γνώση: Η πανεπιστημιακή βιβλιοθήκη πρέπει να αναβαθμιστεί σε ενεργό συμμέτοχο της εκπαιδευτικής διαδικασίας και της φοιτητικής έρευνας και σε χώρο ερευνητικής δραστηριότητας (desk-top research).

(iii) Θεσμοθέτηση των εκπαιδευτικών και παιδαγωγικών σεμιναρίων για τα μέλη του διδα¬κτικού και ερευνητικού προσωπικού, ως κύριας μεθόδου επεξεργασίας και συνεχούς ενημέρωσης των προγραμμάτων σπουδών. Υποχρεωτική δημοσίευση των πεπραγμένων των σεμιναρίων αυτών σε ειδικά τεύχη προς ελεύθερη κυκλοφορία: Η υποχρεωτική δημοσιότητα τονίζεται εδώ με έμφαση, ως πρακτική που θέτει σε λειτουργία τους μηχανισμούς κριτικής και διαφάνειας, που αυτοί πρέπει ν’ αποτελούν το οξυγόνο του πανεπιστημιακού συστήματος και των ελευθεριών του.

(iv) Θεσμοθέτηση της λειτουργίας των ολομελειών διδακτικού και ερευ¬νητικού προσωπικού (κατά Τμήμα) ως “Συμβουλίου Σπουδών”, με αντι¬κείμενο την τεκμηρίωση και έγκριση των προγραμμάτων σπουδών κάθε έτους. Με μια ιδιότυπη εφαρμογή του γνωστού “νόμου του Gresham” οι γενικές συνελεύσεις των Τμημάτων εξέπεσαν κατά κανόνα σε πεδία ατομικών και συλλογικών συμβιβασμών και οικονο¬μικο-διοικητι¬κών χειρισμών ατομικής στρατηγικής. Παράλληλα, η “τρομοκρατία της Έδρας” του παλιού συστήματος, επανεμφανίστηκε σε πάμπολλες περιπτώσεις, τη φορά αυτή με τη μορφή της τρομοκρατίας των υψηλόβαθμων εις βάρος των εξαρτημένων χαμηλόβαθμων μελών ΔΕΠ και των “συμβασιούχων”. Μέσα σε ένα τέτοιο κλίμα, ελάχιστος χρόνος μένει για να συζητηθούν γνήσια εκπαιδευτικά και ερευνητικά θέματα. Το αντίδοτο, προφανώς, είναι η σύσταση άλλου οργάνου, και συγκεκριμένα της ‘ολομέλειας των πάσης φύσεως και νομικού καθεστώτος διδασκόντων’, με αποκλειστική αρμοδιότητα την εκπόνηση, κριτική, αναθεώρηση και οργάνωση των προγραμμάτων σπουδών. Η δημοσιότητα των εργασιών, και στην περίπτωση αυτή αποτελεί εγγύηση ενάντια στον κίνδυνο εκφυλισμού του θεσμού.

(ιγ) Δημοκρατία και κοινωνική συμμετοχή

Η άσκηση του φοιτητή στην δημοκρατία “υπό πραγματικές συνθήκες και σε πραγματικό χρόνο” πρέπει να συγκαταλέγεται μεταξύ των κύριων σκοπών ενός σύγχρονου πανεπιστημίου. Υπάρχει, εντούτοις, μεγάλη διαφορά ανάμεσα σε μια τέτοια άσκηση και στον συντεχνιακό διεκδικητικό συνδικαλισμό στον οποίο έχει εκπέσει πλέον η πανεπιστημιακή κοινότητα. Μολαταύτα, ούτε το πανεπιστήμιο, μήτε η Πολιτεία δικαιούται να παρέμβει αποτρεπτικά στις αυθόρμητες εξελίξεις που σημειώνονται στο πεδίο αυτό, όσο δυσάρεστες και αρνητικές και αν είναι, κατά γενική ομολογία. Και οι δύο δικαιούνται, εντούτοις, ίσως δε και να υποχρεούνται ως εκ του ρόλου τους, να θεσμοθετήσουν αντισταθμιστικές διεργασίες για να πλουτίσουν τον ορίζοντα με εναλλακτικές δυνατότητες. Τέτοιες θεσμοθετημένες παρεμβάσεις μπορεί να είναι και οι εξής:

(i) Θεσμοθέτηση της Φοιτητικής Αυτοδιοίκησης: Η φοιτητική αυτοδιοί¬κηση είναι θεσμός εμπε¬δωτικός της δημοκρατίας και συλλογικής δράσης, αλλά και γενικότερα πολυεπίπεδα διαπαιδαγωγικός. Επομένως, είναι απαραίτητος. Εν τούτοις, αν δεν σχεδιαστεί σωστά, οδηγεί στο αντίθετο ακριβώς αποτέλεσμα, με κύριο κίνδυνο να υποθάλψει την εκτροπή της συλλογικής δράσης σε συντεχνιακή συσπείρωση. Τα αγγλοσαξονικά εκπαιδευτικά συστήματα έχουν μακρά παράδοση στη μαθητική και φοιτητική αυτοδιοίκηση και θα μπορούσαν να χρησιμοποιηθούν ως πεδία για άντληση πολύτιμων εμπειριών και ιδεών για τον σχεδιασμό της ελληνικής εκδοχής του θεσμού.

(ii) Θεσμοθέτηση του Συνδέσμου Αποφοίτων, ως συμβουλευτικού οργά¬νου της Διοίκησης του Πανεπιστημίου: Σωστά σχεδιασμένος και λειτουργικά άρτιος, ο θεσμός μπορεί ν’αποτελέσει συνδετικό κρίκο της κοινωνικής πραγματικότητας με το Πανεπιστήμιο, αλλά και στήριγμα μιας καλώς εννοούμενης παράδοσης για το ίδρυμα.

(ιιι) Θεσμοθέτηση Βραβείου Ενεργού Ακαδημαϊκού Πολίτη για την ανά πενταετία επιβράβευση μελών της ακαδημαϊκής κοινότητας για διακεκριμένες εξω¬πανεπιστημιακές δραστηριότητές τους που έχουν τον χαρακτήρα συμβολής στην ανάπτυξη της ‘κοινωνίας των πολιτών’: Η σκοπιμότητα του θεσμού είναι προφανής.

(ιδ) Ανθρωπιστική θεώρηση

Οι σπουδές στο πανεπιστήμιο εξυπηρετούν πολλαπλούς σκοπούς. Αποβλέ¬πουν στην κατάρτιση σε συγκεκριμένη επιστήμη, τόσο την θεωρητική (κατά τούτο διαφέρει, άλλωστε, συστηματικά το πανεπιστήμιο από τα υπόλοιπα επαγγελματικά τριτοβάθμια ιδρύματα), όσο και την εφαρμοσμένη και οδηγούν στην απόκτηση των ουσιαστικών προϋποθέσεων που απαιτούνται για την άσκηση ενός συγκεκριμένου επαγγέλματος. Παράλληλα, όμως, οι σπουδές πρέπει να συντείνουν στην διαμόρφωση ολοκληρωμένων προσωπικοτήτων με ευρεία πνευματική καλλιέργεια. Θεμέλιο της πνευματικής αυτής καλλιέργειας είναι τα μαθήματα που συνηθίζεται να κατατάσσονται στις ανθρωπιστικές σπουδές (φιλολογικά, ιστορία, φιλοσοφία, κλπ.). Εκείνο που χρειάζεται για να εμπραγματωθούν οι κοινές αυτές παραδοχές, είναι η ενσωμάτωση των μαθημάτων αυτών στο κυρίως πρόγραμ¬μα σπουδών, ανεξάρτητα από το Τμήμα που ο φοιτητής παρακολουθεί. Επομένως απαιτείται ο εμπλουτισμός όλων των προγραμμάτων σπουδών με μαθήματα που να στερεώνουν μία υποδομή ανθρωπιστικών σπουδών, οργανικά συνυφασμένη με το κυρίως πρόγραμμα σπουδών κατά Τμήμα. Η εφαρμογή μπορεί να γίνει στα πλαίσια της υφιστάμενης νομοθεσίας, δια μέσου του θεσμού των “υποχρεωτικών κατ’επιλογή” μαθημάτων. Σκόπιμη, όμως, είναι η ρητή θεσμοθέτηση της σχετικής υποχρέωσης δια νόμου.

(ιε) Πλουραλιστική ανοχή

Βασικό στοιχείο της δημοκρατικής ακαδημαϊκής διαπαιδαγώγησης είναι η ανοχή της ετερότητας μέσα από την κατανόηση της θέσης του “άλλου” και όχι απλώς ως εκδήλωση παθητικού η μηδενιστικού σχετικισμού. Μια ατμόσφαιρα επαγωγός προς την κατεύθυνση αυτή, χωρίς διακηρυκτικές μεγαλοστομίες, μπορεί να καλλιεργηθεί, αφενός με την εξάσκηση στην λογική αντιδικία (το αγγλοσαξονικό “debating”), ως πνευματικής απασχόλησης/αυταξίας και, αφετέρου, με την διεύρυνση του ορίζοντα των ερασιτεχνικών ενδιαφερόντων ως “αντιαλ¬λοτριωτικής” τακτικής. Ειδικότερα, οι εξής δύο πρακτικές μπορεί να ενσωματωθούν θεσμικά στην ακαδημαϊκή ζωή του Πανεπιστημίου:

(i) Οργανωμένη λογική αντιδικία – Διαλεκτική (Debating): Ενδεχομένως ως εναλλακτική εξεταστική διαδικασία, και οπωσδήποτε ως ερασιτεχνική δρα¬στηριότητα που υποστηρίζεται επίσημα από τις πανεπιστημιακές αρχές και τον πανεπιστημιακό προϋπολογισμό.

(ii) Θεσμοθέτηση των ερασιτεχνικών ομάδων ποικίλων ενδιαφερόντων ως συστατικού στοιχείου της φοιτητικής ζωής, με ειδικά κίνητρα: Δραστηριότητα που μπορεί να περιληφθεί στην κύρια αποστολή της Φοιτητικής Λέσχης.

Δημοσκόπηση για κλάμματα !!!

2011-02-10T12:43:00.001-08:00

Μα, καλά, τόσο λίγα θέλουν να μάθουν,

ή νομίζουν οτι μαθαίνουν για τις στάσεις

και αντιλήψεις των stakeholders

της ανώτατης εκπαιδευσης με αυτόν

τον παιδαριώδη τρόπο;

Σήμερα πήρα την αναλυτική παρουσίαση της πρόσφατης έρευνας για την εκτίμηση της αποδοχής των μεταρρυθμιστικών θέσεων του Υπουργείου από τους stakeholders της ανώτατης εκπαίδευσης. Πικράθηκα τόσο, μα τόσο!

Λυπήθηκα που διαπιστώνω ότι πρόκειται για εξαιρετικά επιπόλαιη δημοσκόπηση που δεν ταιριάζει στη σοβαρότητα ενός Υπουργείου Παιδείας μήτε στις περιστάσεις. Δεν προσθέτει σχεδόν καμία αξιόπιστη πληροφορία για τις στάσεις και αντιλήψεις του πληθυσμού τον οποίο υποτίθεται ότι ερευνά. Είναι μια δημοσκόπηση που ταιριάζει σε διαφημιστική καμπάνια απορρυπαντικών! Η επιστημονική μεθοδολογία της είναι ανύπαρκτη. Δεν υπάρχει ούτε μία ερώτηση διασταύρωσης, δεν υπάρχει δομή ερωτήσεων για την αποφυγή των λεγομένων "ηθικών κοινοτοπιών", δηλαδή των απαντήσεων σε ερωτήσεις που το περιεχόμενό τους να προδιαθέτει τον ερωτώμενα να απαντήσει όπως περιμένει ο ερωτών επειδή φοβάται την ηθική απαξίωσή του αν απαντήσει αλλιώς. Π.χ. στην ερώτηση "συμφωνείτε ότι πρέπει να αγαπάμε τους ανθρώπους" ποιος δεν θα ντρεπόταν να απαντήσει "όχι"; Εν ολίγοις με έχει εξοργίσει η επικοινωνιακή πρακτική που αντί να προσθέτει γνώση για το πρόβλημα, δημιουργεί μια τεχνητή εικόνα πάνδημης αποδοχής που στην πραγματικότητα δεν αποκαλύπτει τις πραγματικές προτιμήσεις του πληθυσμού. Πάρε, για παράδειγμα, την ερώτηση για την παροχή πτυχίων με αξία: Ποιος εκτός ενός κυνικού βλακός θα έλεγε όχι; Όμως, το τι εννοεί ο καθένας με τον όρο "πτυχίο με αξία" είναι το ζητούμενο. Αυτός που θέλει ένα οποιοδήποτε πτυχία κακήν κακώς απονεμόμενο επειδή πιστεύει οτι αυτο του δίνει πόντους στον αγορά εργασίας θα απαντήσει "ναι" που θα φαίνεται ισοδύναμο με το ναι του απαιτητικού που θεωρεί ότι το πτυχίο με αξία είναι εκείνο που αντικατοπτρίζει πιστοποιημένες γνώσεις υψηλού επιπέδου.

Τέλος πάντων! Φοβάμαι πως θα χαραμιστεί η πρώτη ουσιαστική ευκαιρία για μεταρρύθμιση, επειδή οι μεταρρυθμιστές πιστεύουν ότι έχουν να κάνουν με .... κόλπα και όχι με μια αναδιάταξη του συστήματος με βάση αρχές και προπάντων τεκμηριωμένη γνώση.

ΕΔΩ ΑΝΑΔΕΙΧΝΕΤΑΙ Η ΑΞΙΑ ΠΟΥ ΘΑ ΜΠΟΡΟΥΣΕ ΝΑ ΕΧΕΙ ΕΝΑ «ΠΑΡΑΤΗΡΗΤΗΡΙΌ» ΑΝ ΛΕΙΤΟΥΡΓΟΎΣΕ ΩΣ ΑΞΙΟΠΙΣΤΟΣ ΟΡΓΑΝΙΣΜΌΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΚΑΙ ΤΕΚΜΗΡΊΩΣΗΣ.

Μήπως έτσι αναδείχνεται και δική μας ηθική ευθύνη που δεν κάνουμε αυτό που θα μπορούσαμε να κάνουμε σε μια περίοδο που τόσο ανάγκη έχει ο τόπος από την νηφάλια γνώση του σκοτεινού ωκεανού της ανωτάτης που βοά ότι χρειάζεται βοήθεια για να λειτουργήσει σωστά;

Σχετικά με το κείμενο διαβούλευσης του Υπουργείου

2010-12-06T11:55:00.000-08:00

Έτσι, πολλά από όσα γράφονται

Στο κείμενο διαβούλευσης

Μπορεί να συζητηθούν σοβαρά.

Ο δημόσιος διάλογος

Ποτέ δεν πρέπει να πεθάνει

ακόμη κι αν εφμανιζεται

ως ερείπιο

Μπορεί να φαίνεται κοινότοπο ότι το πανεπιστημιακό μας σύστημα χρειάζεται μεταρρύθμιση. Εν τούτοις, μια τέτοια κοινοτοπία δεν μπορεί να αιωρείται ατεκμηρίωτη. Eιδικά, δεν μπορεί να αιωρείται μέσα σε αοριστολογικά σχήματα στον δημόσιο χώρο της ίδιας της ανώτατης εκπαίδευσης που, εξ ορισμού, αποτελεί χώρο ορθολογικού και επιστημονικού στοχασμού. Είναι μια τεράστια ανακολουθία να πιστεύουμε ότι στο χώρο όπου η κοινωνία έχει εναποθέσει το μεγαλύτερο μέρος της ευθύνης για ορθολογική προσέγγιση της γνώσης, οι επίδοξοι μεταρρυθμιστές, αλλά και οι υποδοχείς των μεταρρυθμιστικών παρεμβάσεων, τα μέλη της ακαδημαϊκής κοινότητας, επαναπαύονται σε μια ανταλλαγή θεσφάτων, δογμάτων και γενικών αντιλήψεων. Ο διάλογος στον συγκεκριμένο χώρο απαιτεί λογική συνάφεια και αποδεικτική τεκμηρίωση για ότι τίθεται προς διαβούλευση. Αλλιώς, ο διάλογος είτε θα αποδειχτεί ανέφικτος, είτε θα ενοφθαλμίσει τελικά νέα στοιχεία παθογένειας και ανορθολογισμού, όπως κατ’ εξοχή έγινε στην σημαδιακή περίοδο των πρώτων μεταπολιτευτικών χρόνων που οδήγησαν στη μήτρα της σημερινής παθογένειας, δηλαδή στον διαβόητο Νόμο Πλαίσιο του ΄82.

Κουτσά στραβά, μολαταύτα, ο διάλογος πρέπει να συνεχιστεί μια και άρχισε, όπως άρχισε. Θα είναι τραγωδία να απολήξει σε coitus interruptus και τη φορά αυτή ! Το κείμενο που το Υπουργείο κατέθεσε για τον διάλογο δυστυχώς δεν πληροί τα ελάχιστα των απαιτήσεων για μια τέτοια διανοητική άσκηση. Είναι ένα κείμενο που κατά το πλείστο καταγράφει αυθαίρετες, ατεκμηρίωτες και χωρίς φανερή εσωτερική συνάφεια προτάσεις. Στην πραγματικότητα μάλλον δυσκολεύει τον διάλογο και μάλλον διευκολύνει την αποφυγή του καθώς παροτρύνει σε μια αντίστοιχη …. εκτόξευση ασύνδετων ιδεών και κοινοτοπιών. Παρά ταύτα, ο διάλογος πρέπει να συνεχιστεί έστω και με την ελπίδα ότι διαλεγόμενοι τσάτρα - πάτρα στο τέλος θα μάθουμε να διαλεγόμαστε όπως πρέπει.

Με την διάθεση να διευκολύνω τον διάλογο και όχι να τον υπονομεύσω, θα κάνω μια προσπάθεια να διερμηνεύσω τις κατά το πλείστο αυθαίρετες θέσεις του Υπουργείου μέσα από ένα τεχνητό λογικό ερμηνευτικό πλαίσιο, δηλαδή μέσα από ένα πλαίσιο που ακριβώς λείπει από την δομή του κειμένου που δόθηκε. Η προσπάθειά μου αυτή ελαύνεται από την βαθειά πεποίθησή μου ότι, ό,τι και αν έχει γίνει, ο διάλογος για την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση είναι πλέον ιστορικά αναγκαίος. Θα έλεγα ότι υπό τις σημερινές συνθήκες μπορεί και ν’ αποτελεί αυτοσκοπό: Ο πολιτισμός της διαβουλευτικής δημοκρατίας είναι βέβαιο ότι θα προσφέρει θετικά, τουλάχιστο σε ότι αφορά τη διαμόρφωση συνθηκών για έναν επόμενο και τη φορά αυτή ενδεχομένως αποτελεσματικό διάλογο.

Ένα ερμηνευτικό πλαίσιο είναι απαραίτητο για να στηρίξει τον όποιο διάλογο, επειδή καμία θέση (position) δεν κάνει νόημα για τον όποιο τρίτο εάν δεν προσδιοριστεί το πεδίο των συμφραζομένων της. Χωρίς το πλαίσιο αυτό οι εκφερόμενες θέσεις επιδέχονται πολλαπλών ερμηνειών και ως εκ τούτου καθιστούν πρακτικά αδύνατο τον διάλογο, αφού κάθε διαλεγόμενος θα μπορεί να ερμηνεύσει τις αποφάνσεις μέσα σε δικό του (κρυφό η φανερό) πλαίσιο αναφοράς. Ο διάλογος θα μοιάζει τότε με πολύγλωσσο διάλογο μεταξύ ατόμων που κανένας δεν μιλάει την γλώσσα κανενός άλλου!

Σημειώνω, εν προκειμένω, ότι ήδη αυτή η ασύμπτωτη επιχειρηματολογία μεταξύ Υπουργείου και Πανεπιστημιακής κοινότητας έχει αρχίσει να κατακλύζει τον δημόσιο χώρο από τις εξ ίσου αυθαίρετες δημόσιες «τοποθετήσεις» τόσο των Συγκλήτων όσο και ορισμένων πολιτικών παρατάξεων που δημοσιοποιήθηκαν ήδη και συνεχίζουν να «εκρέουν» από την δυστυχή ακαδημαϊκή μας κοινότητα. Είναι φανερό το ασύμπτωτο των επιχειρημάτων καθώς πηγάζει από διαφορετική διαμόρφωση του «ζητήματος» στο οποίο αναφέρεται ο διάλογος. Αλλού σκοπεύει η πολιτική ηγεσία και επί άλλων τοποθετείται η επίσημη ή ανεπίσημη εκπροσώπηση των πανεπιστημίων μας. Αν συνεχιστεί αυτή η κατάσταση το τελικό και βέβαιο θύμα προφανώς θα είναι το δημόσιο πανεπιστήμιο!

Το Υπουργείο μοιάζει να επαναπαύεται στο γεγονός ότι σχεδόν όλες οι προτάσεις του έχουν κάποιο διεθνές προηγούμενο, για το οποίο πιστεύει ότι από μόνο δικαιώνει την ευστάθειά του. Ίσως αυτό εξηγεί και την αφόρητα έντονη προκατάληψή του προς την εισαγόμενη εμπειρογνωμοσύνη. Εν τούτοις, όσο και αν η ξένη εμπειρία και καινοτομία πλουτίζει τη γνώση και τις εμπειρίες μας, είναι πολλές φορές επικίνδυνη όταν παρατίθεται εκτός συμφραζομένων και εκτός συγκεκριμένων συνθηκών. Πολύ περισσότερο όταν γίνεται προσπάθεια να επιβληθεί ανεπεξέργαστη εκ των άνω σε ένα πεδίο όπου λειτουργούν άλλες εμπεδωμένες παραδόσεις – προς το καλό ή το κακό.

Από την άλλη πλευρά, οι διάφοροι συλλογικοί ή ατομικοί εκφραστές της δημόσιας γνώμης της πανεπιστημιακής κοινότητας είναι φανερό ότι κινούνται σε πολικά αντίθετα συμφραζόμενα. Θεωρούν, όπως δείχνουν τα κείμενά τους, ότι δεν υπάρχει οργανική κρίση στα πανεπιστήμιά μας και ότι με δύο απλούς χειρισμούς, την αύξηση της χρηματοδότησης και την μυθικών διαστάσεων και νοήματος ‘μεγαλύτερη αυτονομία’, τα πανεπιστήμιά μας θα ανθίσουν (αν δέχονται καν ότι σήμερα δεν … ανθούν ήδη). Σύγκλητοι, Γενικές Συνελεύσεις και παρατάξεις μοιάζει σαν να απορούν: Μα, που είναι η κρίση που απαιτεί οργανική μεταρρύθμιση; Περισσότερα χρήματα και περισσότερη αυτονομία, αρκούν για να θεραπεύσουν πάσα νόσο.

Είναι φανερό, ότι κάτω από τις συνθήκες αυτές, ουσιαστικός διάλογος είναι αδύνατο να αναπτυχθεί. Μόνο πετροπόλεμος θα προκύψει.

Μια από τις βασικότερες αδυναμίες του κειμένου του Υπουργείου είναι ότι συγχέει ζητήματα στρατηγικών στόχων των πανεπιστημίων με ρυθμίσεις της δομής και λειτουργίας τους. Τα δεύτερα προφανώς ανήκουν στην διακριτική ευχέρεια της Πολιτείας, ως ρυθμιστικής αρχής. Τα πρώτα, όμως, αφορούν τον σχεδιασμό της λειτουργίας των ΑΕΙ στα πλαίσια της αυτονομίας τους και μπορεί να επηρεαστούν μόνο με πολιτικές κινήτρων/αντικινήτρων εκ μέρους της Πολιτείας για να μη παραβιαστεί η υπέρτατη αρχή της αυτονομίας που εκδηλώνεται κυρίως σε αυτό το επίπεδο και όχι στο οικονομικο-διαχειριστικό όπως υπερτονίζεται από τις συντεχνιακές ηγεσίες. Αν το υπουργείο πιστεύει ότι αυτού του είδους οι λειτουργικές αστοχίες μπορεί να διορθωθούν με ρυθμιστικές νομικές παρεμβάσεις, σφάλει σφάλμα εξαιρετικά μεγάλο. Μοιάζει σαν εκείνο που νομίζει ότι διατακτικά μπορεί να αναγκάσει τον όποιο οργανισμό να κάνει καλά τη δουλειά του ! Αν ήταν έτσι, είναι βέβαιο ότι θα ζούσαμε ήδη σε ένα παράδεισο όπου ο νόμος θα καθόριζε την ευτυχίας μας. Δυστυχώς, τα πράγματα δεν είναι έτσι. Η πρόσφορη δομή ενός οργανισμού δεν εξασφαλίζει από μόνη της και την καλή λειτουργία του. Αποτελεί αναγκαί αλλά όχι και επαρκή προϋπόθεση. Ούτε η θέσπιση του οποιουδήοε δεοντολογικού κανόνα συνεπάγεται αυτόματη συμμόρφωση. Για να επιτευχθούν οι σκοποί της όποιας μεταρρύθμισης, χρειάζονται κατάλληλες συμπληρωματικές πολιτικές που θα βοηθήσουν στη δημιουργία πρόσφορου περιβάλλοντος λειτουργίας (δηλαδή ειδικές πολιτικές) και επιπλέον χρειάζεται αποτελεσματική διαχείριση από μέρους των ίδιων των οργανισμών που προφανώς δεν εξασφαλίζεται με νομικές διατακτικές. Επ’ αυτών, το Υπουργικό κείμενο ουδέν λέγει !!

Πρακτικά, τώρα, θα εφαρμόσω την εξής τεχνική:

Θα διατυπώσω ένα πλαίσιο διάγνωσης του ζητήματος (των συστατικών προβλημάτων στη λύση των οποίων υποτίθεται ότι τείνει μια πρόταση μεταρρύθμισης).
Θα δομήσω το πλαίσιο αυτό έτσι ώστε να διακρίνεται η διάγνωση από την τεκμηρίωσή της καθώς και από τις προτάσεις θεραπείας, επειδή προφανώς κάθε διαγνωστική απόφανση πρέπει να είναι τεκμηριωμένη η δε τεκμηρίωση να οδηγεί λογικά στην πρόταση θεραπείας.
Στη συνέχεια θα τοποθετήσω αυτολεξεί τις θέσεις η αποφάνσεις που περιέχονται στο κείμενο του Υπουργείο μέσα στο σκελετικό αυτό διάγραμμα. Δηλαδή θα αναδιατάξω το κείμενο πάνω στη λογική του συστήματος αναφοράς που προτείνω.
Με την αναδιάταξη αυτή υποθέτω ότι θα προκύψουν τα κενά που καθιστούν δύσκολο τον διάλογο, ή που ο διάλογος μπορεί να βοηθήσει να καλυφθούν.
Τέλος, για κάθε ενότητα που θα προκύψει από την παραπάνω αναδιάταξη του κειμένου, θα παρεμβάλω τις συγκεκριμένες προτάσεις που περιέχει το κείμενο (όπου διατυπώνονται ευθέως τέτοιες προτάσεις) για την συγκεκριμένη λογική ενότητα και θα εκεί συνοψίσω τα πιθανότερα σχόλια που ενδέχεται να προκύψουν από μια πρώτη ανάγνωση, και που αφορούν στην σαφήνεια, στις επιπτώσεις και στις πιθανές παγίδες που κρύβει η συνοπτική αναφορά που ακολουθούν οι συντάκτες του κειμένου. Προφανώς, τα σημεία σχολιασμού προτείνονται για επικέντρωση του διαλόγου και όχι ως θέση για αποδοχή.

Πλαίσιο Αναφοράς

Σχηματικά, το πλαίσιο αναφοράς που προκρίνεται για τις ανάγκες του διαλόγου στην απόπειρα αυτή είναι το εξής:

1 Σε τι συνίσταται το «πανεπιστημιακό ζήτημα»; (Η διάγνωση, η τεκμηρίωσή της και οι προτάσεις θεραπείας)

1.1 Γενικά (Μια γενική εξ αποστάσεως θεώρηση του ζητήματος)

1.2 Σχέση του Πανεπιστημίου με την Πολιτεία

1.3 Κοινωνική στόχευση: Κάθε εκπαιδευτικό σύστημα καλείται να υπηρετήσει συγκεκριμένους κοινωνικούς σκοπούς, ιδίως όταν έχει σχεδιαστεί με βάση κάποια σαφή και καλά προσδιορισμένη πολιτική, αντί να έχει αυθόρμητα προκύψει ‘εκ των πραγμάτων’. Οι συνηθέστεροι κοινωνικοί στόχοι που τίθενται είναι οι παρακάτω

1.3.1 Ισότητα ευκαιριών πρόσβασης

1.3.2 Στήριξη της ανάπτυξης

1.3.3 Υποστήριξη τοπικών κοινωνιών

1.3.4 Στήριξη και ενίσχυση της κοινωνίας των πολιτών

1.4 Διδακτική επίδοση

1.5 Ερευνητική επίδοση

1.6 Αποτελεσματική διαχείριση πόρων

1.6.1 Οργανωτικών (δομικών)

1.6.2 Οικονομικών/υλικών

1.6.3 Ανθρώπινων

1.6.4 Άυλων (φήμη κλπ.)

1.7 Ακαδημαϊκό ήθος και κοινωνική ηθική

1.8 Hidden curriculum

Στη συνέχεια επιχειρείται η αναδόμηση του κειμένου και μια πρώτη απόπειρα σχολιασμού που περιγράφηκε στο προοίμιο παραπάνω.

Σημ. Στη συνέχεια του κειμένου, τα μεν κομμάτια που έχουν αποσπαστεί από το κείμενο του Υπουργείου γράφονται με στοιχεία Times New Roman, οι δε παρατηρήσεις και σχόλια του συγγραφέα του παρόντος γράφονται με Comic Sans MS.

1 Σε τι συνίσταται το «πανεπιστημιακό ζήτημα»; (Η διάγνωση η τεκμηρίωσή της και οι προτάσεις μεταρρύθμισης)

1.1 Γενικά (Η διάγνωση, η τεκμηρίωσή της και οι προτάσεις θεραπείας)

Το κείμενο τοποθετεί την αναγκαιότητα της μεταρρύθμισης μέσα σε μια ευρύτερη αναπτυξιακή προοπτική ως εξής:

Το νέο πρότυπο ανάπτυξης συμβαδίζει με τη συνεχή διεύρυνση των πραγματικών ελευθεριών που απολαμβάνουν οι πολίτες. Για να πετύχει πρέπει να βασίζεται στην κινητοποίηση των θεσμών της πολιτείας, της κοινωνίας και της οικονομίας. Πρέπει να βασίζεται στην ενεργοποίηση μιας πολυδιάστατης διαδικασίας σε τοπικό, εθνικό και διεθνές επίπεδο. Μιας διαδικασίας που στηρίζεται πρωτίστως σε μορφωμένους, καταρτισμένους και κριτικά ενημερωμένους πολίτες, στην αξιοποίηση της τεχνολογίας και τη συνεχή προώθηση της καινοτομίας, στην ενθάρρυνση της ποιοτικής επιχειρηματικότητας που βασίζεται στη γνώση, στην ανάπτυξη μιας πολυπολιτισμικής, ανοιχτής και ανεκτικής κοινωνίας. Για την οικοδόμηση του νέου προτύπου ανάπτυξης της χώρας, είναι αναγκαίο η καινοτομία και η δημιουργικότητα να γίνουν τρόπος ζωής. Απόλυτες προϋποθέσεις είναι το ανθρώπινο κεφάλαιο και το περιβάλλον δημιουργίας και καινοτομίας

Τα ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύματα της χώρας αποτελούν οργανικό μέρος του Ευρωπαϊκού Χώρου Ανώτατης Εκπαίδευσης και Έρευνας. Πολλά μέλη του εκπαιδευτικού προσωπικού των ιδρυμάτων διαπρέπουν σε ευρωπαϊκό και διεθνές επίπεδο. Ωστόσο, τα ιδρύματα ως θεσμοί με τη σημερινή τους μορφή δεν μπορούν να ανταποκριθούν αποτελεσματικά στις νέες προκλήσεις. Ο διαφορετικός βαθμός συμμετοχής και αξιοποίησης των εκπαιδευτικών και ερευνητικών ευκαιριών και δυνατοτήτων από τα ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύματα εντείνει, περαιτέρω, τις μεταξύ τους ποιοτικές διαφορές. Η αλληλεπίδραση και αλληλεξάρτηση των ιδρυμάτων με το ευρωπαϊκό και παγκόσμιο περιβάλλον συχνά περιορίζεται. Οι αδυναμίες του σημερινού πλαισίου εποπτείας των ιδρυμάτων, η περιορισμένη αυτοδιοίκησή τους, η εσωτερική τους οργάνωση και διοίκηση, και ο κατακερματισμός των ιδρυμάτων δημιουργούν άνισες -μεταξύ τους- δυνατότητες αξιοποίησης των ευκαιριών που διαμορφώνονται σε ευρωπαϊκό και διεθνές επίπεδο.

Σε τρία σημεία η τοποθέτηση αυτή προβάλλει το ιδεολογική πολιτικό προφίλ της κοινωνίας μας. Κατά πρώτο αναφέρεται στην ανάγκη για «συνεχή διεύρυνση των πραγματικών ελευθεριών που απολαμβάνουν οι πολίτες». Στη συνέχεια αναφέρεται σε διαδικασία «που στηρίζεται πρωτίστως σε μορφωμένους, καταρτισμένους και κριτικά ενημερωμένους πολίτες …».Και τέλος, κάνει ρητή αναφορά «στην ανάπτυξη μιας πολυπολιτισμικής, ανοιχτής και ανεκτικής κοινωνίας» Πέρα από την ασάφεια κρίσιμων όρων όπως οι ‘πραγματικές’ ελευθερίες και οι ‘μορφωμένοι και κριτικά ενημερωμένοι πολίτες’ , εντύπωση κάνει ότι πουθενά στη συνέχεια του κειμένου και ιδίως, ως όφειλε, στο κεφάλαιο των προτάσεων, δεν γίνεται αναλυτική αναφορά σε προτάσεις και μέτρα που ενισχύουν την έστω και ασαφή αυτή δεοντολογία. Αν ήταν συνεπές προς τις θέσεις του αυτές, το Υπουργείο θα έπρεπε να έχει αναγάγει σε πρωταρχικό στόχο της μεταρρύθμισής του την προσαρμογή του πανεπιστημιακού συστήματος στις προτεραιότητες της φιλελεύθερης και ανθρωπιστικής παιδείας. Τουλάχιστο παραπέμποντας στην στοχοθεσία τους Συμβουλίου της Ευρώπης, της οποίας μέλος είναι και η χώρα μας.

Στη συνέχεια το κείμενο του Υπουργείου προτάσσει δύο θετικές διαπιστώσεις που δεν προδιαθέτουν την ύπαρξη προβλήματος. Στον αναγνώστη δημιουργείται η εντύπωση κάποιας ανώφελης χειρονομίας κατευνασμού προς εκείνους που πιθανώς θα εκλάμβαναν την όποια κριτική ως επίθεση εναντίον τους.

Ξεκινάμε από τη διαπίστωση ότι η δημόσια ανώτατη εκπαίδευση, τόσο του πανεπιστημιακού όσο και του τεχνολογικού τομέα, έχει διαγράψει τις τελευταίες δεκαετίες μια θετική και ανοδική πορεία. Μια πορεία με αναμφισβήτητα σημαντική συμβολή στην ανάπτυξη, την πολιτική χειραφέτηση και την κοινωνική συνοχή.

Δεν τεκμηριώνεται, αλλά ούτε καν ορίζεται ή έννοια της συμβολής στην ανάπτυξη, την πολιτική χειραφέτηση και στην κοινωνική συνοχή. Για παράδειγμα, ποια είναι η ποσοστιαία συμμετοχή της ΑΕ στην αύξηση του ΑΕΠ; Είναι «πολιτική χειραφέτηση» ο αφόρητος κομματισμός που έχει αναπτυχθεί μέσα στα πανεπιστήμια και επιπλέον αναπαράγεται και εξάγεται στην ευρύτερη κοινωνία μέσα από τα παραταξιακά και κομματικά κανάλια; Προάγεται η κοινωνική συνοχή με τις θλιβερές επιδόσεις της κατανομής θέσεων εισαγωγής στην κλίμακα του οικογενειακού εισοδήματος των εισαγομένων; Προάγεται η κοινωνική συνοχή με την καλλιέργεια διαλυτικών πολωτικών αντιθέσεων κατά τις παραταξιακές συγκρούσεις;

Το σημαντικότερο συγκριτικό πλεονέκτημα της χώρας μας είναι το ανθρώπινο δυναμικό της.

Ατεκμηρίωτη απόφανση και αυτή. Πόθεν προκύπτει και ποια είναι τα συγκριτικά στοιχεία που στηρίζουν το συμπέρασμα; Πώς μπορεί να προχωρήσει ένας εποικοδομητικός διάλογος όταν δεν υπάρχουν σκληρά δεδομένα που να τεκμηριώνουν τα όρια της κριτικής δια μέσου της οποίας ο διάλογος πρέπει να οδηγήσεις σε λύσεις;

[Γι’ αυτό] η νέα προοπτική της χώρας απαιτεί δημόσια ιδρύματα ανώτατης εκπαίδευσης εξωστρεφή, χωρίς εσωτερικά στεγανά, χωρίς στεγανά μεταξύ τους και σε διαρκή και δημιουργική αλληλεπίδραση με την κοινωνία και την οικονομία. Απαιτεί δημόσια ιδρύματα που να αποτελούν χώρους δημιουργίας και προώθησης νέων ιδεών και προβληματισμών, καθώς και το θεμέλιο για νέα ποιοτική απασχόληση και επιχειρηματικότητα που βασίζεται στη γνώση, την τεχνολογία και την καινοτομία

Εφόσον απαιτούνται όλ’ αυτά, σημαίνει άραγε ότι το Υπουργείο δέχεται ότι δεν υφίστανται, και επομένως πρέπει να τεθούν ως στόχοι της μεταρρύθμισης; Από τα συμφραζόμενα προκύπτει σαφώς η κριτική αυτή τοποθέτηση. Αλλά, τότε, γιατί δεν τεκμηριώνεται η απουσία των χαρακτηριστικών και ποιοτήτων αυτών; Μεγάλοι λόγοι χωρίς την στοιχειώδη τεκμηρίωση που θα έδινε ουσία στον διάλογο.

Αλλά επίσης αξίζει να παρατηρήσουμε ότι παρά την αναφορά στην δεοντολογία της ανθρωπιστικής παιδείας που γίνεται στη προηγουμένη απόφανση, μολαταύτα κατά την περιγραφή των ποιοτικών χαρακτηριστικών των ιδρυμάτων, ιδίως στο μέρος που αφορούν στις προτάσεις, η σχετική αναφορά εξαφανίζεται.

Κάπως ασύνδετα και επιπολαίως τίθεται σχεδόν παρεμπιπτόντως και το τεράστιο πράγματι ζήτημα της μαζικότητας της εκπαίδευσης.

Τις τελευταίες δεκαετίες στόχος ήταν η μαζική ανώτατη εκπαίδευση, χωρίς ουσιαστικές διαφοροποιήσεις. Σήμερα βρισκόμαστε μεταξύ των χωρών με τα χαμηλότερα ποσοστά ολοκλήρωσης των σπουδών στα ιδρύματα ανώτατης εκπαίδευσης, με θέσεις σε αυτά που παραμένουν κενές, χωρίς όρια εισαγωγής.

Τη φορά αυτή, η κριτική στην μαζικοποίηση τεκμηριώνεται τουλάχιστο με έναν κρίσιμο δείκτη: Βρισκόμαστε μεταξύ των χωρών με τα χαμηλότερα ποσοστά ολοκλήρωσης των σπουδών. Είναι, όμως, αυτός ο κύριος δείκτης που τεκμηριώνει το φαινόμενα και τα ειδικά χαρακτηριστικά του; Παράλληλα, τίθεται και το ζήτημα των κενών θέσεων που προφανώς δεν σχετίζεται με την μαζικοποίηση, αλλά με το σύστημα εισαγωγής. Η σύγχυση ανάμεσα στα δύο αυτά φαινόμενα μπορεί να οδηγήσει σε εξαιρετικά επικίνδυνα πορίσματα πολιτικής.

a. Σχέση με την Πολιτεία

Στο πεδίο αυτό το κείμενο του Υπουργείου επιρρίπτει ιδιαίτερο βάρος, όπως φαίνεται, όχι μόνο από την έκταση την οποία αφιερώνει, αλλά και από την ποικιλία των θεμάτων που ταξινομεί κάτω από αυτή την προμετωπίδα.

Προγραμματικές συμφωνίες: εργαλείο ανάπτυξης της πολυτυπίας και της ιδιαίτερης ταυτότητας ιδρυμάτων υψηλής ποιότητας

Τα ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύματα αποκτούν αποφασιστικό ρόλο στη διαμόρφωση της στρατηγικής ανάπτυξης και της εκπαιδευτικής και ερευνητικής ταυτότητά τους. Κάθε ίδρυμα αποφασίζει και προγραμματίζει τη στρατηγική ανάπτυξής του και διαμορφώνει την ιδιαίτερη φυσιογνωμία και αποστολή του. Τα ιδρύματα χρηματοδοτούνται από την πολιτεία, στη βάση –αμοιβαία δεσμευτικών- προγραμματικών συμφωνιών. Οι προγραμματικές συμβάσεις των ιδρυμάτων με την πολιτεία εξελίσσονται σε εργαλείο στρατηγικής ανάπτυξης κάθε ιδρύματος, ενταγμένης στο πλαίσιο της εθνικής και της ευρωπαϊκής στρατηγικής για την ανώτατη εκπαίδευση, την έρευνα, την τεχνολογική ανάπτυξη, την καινοτομία και τη δια βίου μάθηση. Στο πλαίσιο των προγραμματικών συμφωνιών του με την πολιτεία κάθε ίδρυμα διαμορφώνει:

την ιδιαίτερη ταυτότητά του στο πλαίσιο της αποστολής του
τους στόχους του και τον τρόπο επίτευξής τους
την εκπαιδευτική και ερευνητική του φυσιογνωμία, συμπεριλαμβανομένου και του αριθμού των εισακτέων φοιτητών
τη στρατηγική ανάπτυξής του στο πλαίσιο της εθνικής στρατηγικής για την ανώτατη εκπαίδευση και έρευνα και του ευρωπαϊκού χώρου ανώτατης εκπαίδευσης και έρευνας.

ισχυρούς και αποτελεσματικούς μηχανισμούς κοινωνικής λογοδοσίας και στόχο την αριστεία στην εκπαίδευση και την έρευνα

Είναι ιδιαίτερα σημαντικό ότι στην ουσία το Υπουργείο προτείνει να αναμορφώσει ριζικά την σχέση εξουσίας που μέχρι τώρα διέπει τον δεσμό Πολιτείας και Πανεπιστημίων: Από την γραφειοκρατική εξάρτηση, προτείνει την μετάβαση σε μια συμβολαιϊκή σχέση, όπου τα δύο μέρη δεσμεύονται με κοινή συμφωνία ως ισότιμα συμβαλλόμενα έναντι κοινού σκοπού. Προς την ίδια κατεύθυνση δείχνουν και οι επόμενες προτάσεις που αφορούν στο ίδιο πεδίο.

Εν τούτοις πρέπει να επισημανθεί, ότι με τον τρόπο που τίθεται το συμβολαιϊκό καθεστώς μοιάζει σαν να εξαφανίζει την εγγύηση της Πολιτείας για την στήριξη των ιδρυμάτων τα οποία με δική της πρωτοβουλία ιδρύει για να υπηρετήσουν δικούς της σκοπούς. Υπό την έννοια αυτή τα συμβόλαια που θα προκύψουν με βάση αυτή την αντίληψη θα είναι μάλλον λεόντεια εις βάρος των πανεπιστημίων: Αν πάνε καλά θα ανταμείβονται, αν όχι θα τιμωρούνται. Η αρχή αυτή θέτει τα ιδρύματα κάτω από ένα νέο γραφειοκρατικό καθεστώς που πηγάζει από την απουσία αρχών κατανομής της ευθύνης για την πλημέλλεια. Η τιμωρία υποκαθιστά το κίνητρο, αφού δεν φαίνεται πουθενά στις προτάσεις τι σκέπτεται η Πολιτεία για τις περιπτώσεις των «παραμελημένων» τέκνων της; Αν λ.χ. οι μειονεξίες ορισμένων – ή και του συνόλου- ιδρυμάτων οφείλονται σε υποχρηματοδότηση (αποδειγμένη) τι θα προβλέπει η προγραμματική σύμβαση;

Χρηματοδότηση: Ποιότητα, αξιολόγηση, διαφάνεια, λογοδοσία, αποτελεσματικότητα

Νέοι κανόνες: έμφαση στα επιτεύγματα των ιδρυμάτων

Στο νέο πλαίσιο αυτοδιοικούμενης λειτουργίας των ιδρυμάτων, η διαφάνεια της λειτουργίας της πολιτείας και των ιδρυμάτων, οι κανόνες χρηματοδότησης και ο έλεγχος επίτευξης των συμπεφωνημένων στόχων και αποτελεσμάτων καθίσταται καθοριστικό στοιχείο για την αποτελεσματική επίτευξη των στόχων της εθνικής στρατηγικής για την ανώτατη εκπαίδευση και έρευνα, την ποιότητα και αριστεία των ιδρυμάτων.

Ένα μέρος της δημόσιας χρηματοδότησης των ιδρυμάτων από την πολιτεία κατανέμεται στα ιδρύματα στη βάση δεικτών ποιότητας και των επιτευγμάτων τους. Οι δείκτες αυτοί μεταβάλλονται περιοδικά ώστε να επιτυγχάνονται οι μεταβαλλόμενοι στόχοι και οι προτεραιότητες της εθνικής στρατηγικής για την ανώτατη εκπαίδευση. Οι διοικήσεις των ιδρυμάτων αποκτούν συγκεκριμένα κίνητρα προκειμένου να συμμετέχουν αποτελεσματικά στην υλοποίηση της εθνικής στρατηγικής, την ανάπτυξη της ιδιαίτερης ταυτότητάς τους, την επίτευξη των στόχων τους και τη συνεχή βελτίωση της ποιότητάς τους. Τα ιδρύματα επιβραβεύονται για τα επιτεύγματά τους με συγκεκριμένο τρόπο. Από τους δείκτες αυτούς, στη διαβούλευση, προτείνονται ενδεικτικά, οι εξής:

αριθμός αποφοίτων/εισερχόμενους φοιτητές
αριθμός των φοιτητών, ανάλογα με το είδος της ειδίκευσής τους (ιατρική, πολυτεχνείο, οικονομικά, κ.λπ.)
αριθμός αλλοδαπών φοιτητών
αριθμός φοιτητών που προσελκύονται στο ίδρυμα μέσω των ευρωπαϊκών εκπαιδευτικών προγραμμάτων (Έρασμος κ.ά.)
αριθμός φοιτητών που αποστέλλονται στο εξωτερικό μέσω ευρωπαϊκών εκπαιδευτικών προγραμμάτων (Έρασμος κ.ά.)
προσφερόμενες υποτροφίες και βραβεία, ιδίως με προσέλκυση εξωτερικών πόρων και χορηγιών
βαθμός αξιοποίησης πόρων του ιδρύματος
αποδοτικότητα διαχείρισης επιπλέον εσόδων (π.χ. γενικά έξοδα ερευνητικών και αναπτυξιακών έργων)
αριθμός απλών συμμετοχών σε διεθνή ανταγωνιστικά προγράμματα έρευνας της Ευρωπαϊκής Ένωσης
αριθμός συμμετοχών με συντονιστικό ρόλο σε ανταγωνιστικά προγράμματα έρευνας της Ευρωπαϊκής Ένωσης
αριθμός μελών του επιστημονικού προσωπικού με χρηματοδότηση από το Ευρωπαϊκό Συμβούλιο Έρευνας
αριθμός Κέντρων Αριστείας στην εκπαίδευση και την οργάνωση της μάθησης
αριθμός Κέντρων Αριστείας στην έρευνα
αριθμός φοιτητών σε προγράμματα δια βίου μάθησης
αριθμός φοιτητών/αποφοίτων με αναπηρίες
πορεία επαγγελματικής ένταξης των αποφοίτων
αριθμός ανδρών/γυναικών στο επιστημονικό και διοικητικό προσωπικό
αριθμός διδακτικού και ερευνητικού προσωπικού που κατέχει θέσεις στα κεντρικά όργανα διοίκησης διεθνών ακαδημαϊκών ή ερευνητικών οργανισμών, ή διεθνών επιστημονικών εταιρειών.
αριθμός συμφωνιών συνεργασίας με άλλα ιδρύματα ανώτατης εκπαίδευσης της Ελλάδας ή του εξωτερικού,

Οι παραπάνω προτεινόμενοι δείκτες ποιότητας και αποτελεσματικότητας θα εξειδικευτούν και εμπλουτιστούν περαιτέρω, στο πλαίσιο του διαλόγου και της δημόσιας διαβούλευσης, λαμβάνοντας υπόψη το διακριτό ρόλο και αποστολή των ιδρυμάτων των δύο τομέων της ανώτατης εκπαίδευσης, ώστε να αποτελέσουν έναν αρχικό οδηγό στη διαμόρφωση των κριτηρίων χρηματοδότησης. Σημειώνεται ότι οι δείκτες σε καμία περίπτωση δεν αντιμετωπίζονται ως απόλυτα κριτήρια, αλλά ως εργαλεία που αναδεικνύουν τις τάσεις προς βελτίωση ή όχι.

Οι δείκτες βάσει των οποίων θα σταθμίζεται η κατανομή της δημόσιας χρηματοδότησης για κάθε πανεπιστήμιο είναι μείγμα δεικτών οικονομικής και ακαδημαϊκής (ερευνητικής κυρίως) αποτελεσματικότητας. Η συζήτησή τους πρέπει να ενταχθεί ταυτόχρονα και στα αντίστοιχα πεδία του Πλαισίου Αναφοράς. Κάθε δείκτης αντανακλά μια είτε διαχειριστική είτε εκπαιδευτική, είτε ερευνητική πρακτική. Ποιοι είναι οι κανόνες και ποια σταθερότυπα γιαυτές; Πουθενά στο κείμενο δεν διαφαίνεται μήτε διάθεση να υπεισέλθει ο διάλογος σε τέτοια κρίσιμα τεχνικά ζητήματα που χωρίς αυτά, καμιά ρυθμιστική παρέμβαση δεν μπορεί να γίνει σε βάθος κατανοητή. Βέβαια, υπολανθάνει η αντίληψη ότι τα σταθερότυπα θα τα προσδιορίζουν κάποιοι εξειδικευμένοι φορείς. Τούτο, όμως, εγκυμονεί σοβαρό κίνδυνο αυθαιρεσίας εκ μέρους της Πολιτείας που θα έχει το μονοπώλιο ερμηνείας των όρων των προγραμματικών συμβάσεων κατά το δοκούν και πάντοτε ex post.

Μια παράλειψη που πρέπει να αναδείξει ο διάλογος προς συζήτηση είναι ότι δεν υπάρχει καθόλου η έννοια δεικτών διδακτικής αποτελεσματικότητας. Ελπίζει κανείς ότι η παράλειψη αυτή δεν είναι εσκεμμένη.

Θεσμοί χρηματοδότησης: διαφάνεια και εμπιστοσύνη

Η πολιτεία οργανώνει ειδική υπηρεσία, η οποία με την υποστήριξη ειδικών επιστημόνων και φορέων, αναλαμβάνει τη διαπραγμάτευση και την υπογραφή των προγραμματικών συμβάσεων με τα ιδρύματα, τη διαχείριση και κατανομή της δημόσιας χρηματοδότησης στα ιδρύματα, την κοστολόγηση των υπηρεσιών, την επεξεργασία σχετικών δεικτών και προτύπων, και τη συλλογή των απαραίτητων στοιχείων από τα επιμέρους ιδρύματα. Είναι αναγκαίο να λειτουργεί με υποδειγματική διαφάνεια και να απολαμβάνει την εμπιστοσύνη της πολιτείας, των ιδρυμάτων, και ολόκληρης της κοινωνίας.

Αποστολή του νέας υπηρεσίας αποτελεί η υλοποίηση της εθνικής στρατηγικής για την ανώτατη εκπαίδευση. Παράλληλα, υποστηρίζει το Υπουργείο Παιδείας στον επιτελικό του ρόλο που είναι η διαμόρφωση της εθνικής στρατηγικής για την ανώτατη εκπαίδευση, σε διαρκή διαβούλευση με τους εκπαιδευτικούς και τους κοινωνικούς φορείς.

Στη μέχρι τώρα διαβούλευση, για την οργάνωση και τη δομή της υπηρεσίας αυτής έχουν διαμορφωθεί τρεις εναλλακτικές προτάσεις τις οποίες θέτουμε για συζήτηση:

Πρόταση 1

Θεσμοθετείται νέα ανεξάρτητη αρχή με αρμοδιότητα τη χρηματοδότηση της ανώτατης εκπαίδευσης.

Πρόταση 2

Μετεξέλιξη της Ανεξάρτητης Αρχής για τη Διασφάλιση της Ποιότητας της Ανώτατης Εκπαίδευσης (Α.ΔΙ.Π.) σε Ανεξάρτητη Αρχή Αξιολόγησης, Πιστοποίησης και Χρηματοδότησης της Ανώτατης Εκπαίδευσης.

Πρόταση 3

Η διαχείριση της χρηματοδότησης γίνεται από ειδική υπηρεσία του Υπουργείου Παιδείας.

Κρίσιμο ζήτημα για όλο αυτό το μέρος των προτάσεων είναι η καθιέρωση κανόνων που θα διέπουν τα σταθερότυπα ώστε να μη υπονομευθεί η δικαιοσύνη της συμβολαιακής σχέσης Πολιτείας/Πανεπιστημίων με όρους που δίνουν στην Πολιτεία δικαίωμα αυθαιρεσίας στην ερμηνεία των όρων.

1.2 Κοινωνική στόχευση:

Κάθε εκπαιδευτικό σύστημα καλείται να υπηρετήσει συγκεκριμένους κοινωνικούς σκοπούς, ιδίως όταν έχει σχεδιαστεί με βάση κάποια σαφή και καλοπροσδιορισμένη πολιτική, αντί να έχει αυθόρμητα προκύψει ‘εκ των πραγμάτων’. Οι συνηθέστεροι κοινωνικοί στόχοι που τίθενται είναι οι παρακάτω.

1.2.1 Ισότητα ευκαιριών

Στο κείμενο η ισότητα ευκαιριών φαίνεται ότι στηρίζεται σε δύο πυλώνες: Την μαζικότητα (μεγάλοι αριθμοί άρα [στατιστικός] περιορισμός των αποκλεισμών) και την προσβασιμότητα «από μεγάλα κοινωνικά στρώματα και φοιτητές διαφορετικής προέλευσης και ηλικίας». Οι θέσεις του Υπουργείου στο θέμα αυτό είναι πολύ κοντά στις ευρέως παραδεγμένες διεθνείς απόψεις. Στοιχεία για την κακή κοινωνική κατανομή της προσβασιμότητας (ex post) υπάρχουν άφθονα και για τον λόγο αυτό, η μη τεκμηρίωση του προβλήματος στο κείμενο μπορεί να θεωρηθεί ως επίκληση του κοινώς γνωστού τοις πάσι. Μολαταύτα, πρέπει να επισημανθεί η ειδική περίπτωση της Ελλάδας, όπου η μαζικότητα συνυπάρχει με μια έντονη κοινωνική διαστρωμάτωση εις βάρος των χαμηλότερων εισοδημάτων και των αγροτών. Το ζήτημα αυτό πρέπει άραγε να αγνοηθεί από τον διάλογο;

Πώς η ανώτατη εκπαίδευση της χώρας μας θα συνεχίσει να αποτελεί- σε συνθήκες σκληρότατων δημοσιονομικών περιορισμών- έναν θεσμό μαζικής ανώτατης εκπαίδευσης, αναγκαίας για την ανάπτυξη της οικονομίας και της κοινωνίας της γνώσης, θεμέλιο του νέου προτύπου ανάπτυξης της χώρας;

Πώς η ανώτατη εκπαίδευση θα συνεχίσει να είναι προσβάσιμη από μεγάλα κοινωνικά στρώματα και φοιτητές διαφορετικής προέλευσης και ηλικίας, και ταυτόχρονα, θα αναπτύσσει την ερευνητική αριστεία;

Είναι ενδιαφέρουσα η αντίστιξη της μαζικότητας προς την αριστεία που υπολανθάνει στην δεύτερη παράγραφο παραπάνω. Ζήτημα που κατ’ εξοχή χωράει συζήτηση και επιπλέον επιδέχεται περισσότερες από μία λύσεις. Είναι φανερό, ότι αν υπάρχει αντίφαση ανάμεσα στην μαζικότητα και στην αριστεία, αυτή πρέπει να αναιρεθεί. Πώς; Αν το ζήτημα αντιμετωπιστεί φορμαλιστικά, υπάρχει έντονος ο κίνδυνος να οδηγηθούμε σε πανεπιστήμια πολλαπλών ταχυτήτων, ή ακόμη και σε πολλαπλές ταχύτητες σπουδών μέσα στα ίδια τα πανεπιστήμια. Δέχεται το Υπουργείο ένα τέτοιο ενδεχόμενο, όταν η όλη ρητορεία του είναι έντονα εξισωτική;

1.2.2 Στήριξη της οικονομικής ανάπτυξης

Μέσω ποιας σχέσης με την πολιτεία και τις τοπικές κοινωνίες τα ιδρύματα ανώτατης εκπαίδευσης θα ανταποκριθούν καλύτερα στις μεταβαλλόμενες συνθήκες και τις υψηλές απαιτήσεις της κοινωνίας και της οικονομίας για γνώση με αντίκρισμα;

Η εκπαιδευτική και ερευνητική εσωστρέφεια των ιδρυμάτων είναι συχνά ο κανόνας. Η ανταπόκριση των ιδρυμάτων στις ανάγκες και προσδοκίες της ευρύτερης κοινωνίας για μόρφωση, παραγωγή και διάδοση της γνώσης, για εκπαίδευση και έρευνα με ποιότητα και αντίκρισμα, όχι μόνο σε τοπικό αλλά και σε διεθνές επίπεδο, συνεχώς περιορίζεται.

Η αναφορά στον όρο «γνώση με αντίκρισμα» μόνο σύγχυση μπορεί να προκαλέσει. Δηλαδή υπάρχει και γνώση «χωρίς αντίκρισμα»; Και αν ναι, τότε πώς διακρίνονται οι δύο κατηγορίες; Στην πραγματικότητα, φοβάμαι ότι ο ασαφής αυτός όρος υποκρύπτει μια απαράδεκτη διάκριση της γνώσης σε χρήσιμη και μη χρήσιμη που προσβάλλει τα θεμέλια του ακαδημαϊκού πολιτισμού. Ο διάλογος οφείλει να ξεκαθαρίσει την υπόνοια αυτή.

1.2.3 Υποστήριξη τοπικών κοινωνιών

Γίνεται διάκριση μεταξύ Πολιτείας και τοπικών κοινωνιών. Η κοινωνία εν τω συνόλω της γιατί παραλείπεται; Μήπως συγχέεται η «πολιτεία» με την «κοινωνία» σε μια εκπληκτικά ωμή έκφραση κρατισμού. Ο διάλογος μπορεί να ξεκαθαρίσει το ζήτημα αυτό. Ενδιαφέρουσα συζήτηση μπορεί να προκύψει – και πρέπει-για την έννοια που μπορεί να έχει η διάκριση των τοπικών από τα υπερτοπικά προβλήματα και του ρόλου που μπορεί να παίξει το πανεπιστήμιο στα δύο επίπεδα χωρίς να απολέσει την οικουμενικότητα των προσανατολισμών του.

Η πρόταση του Υπουργείου εν προκειμένω είναι αρκετά αναλυτική και συγκεκριμένη, αλλά μάλλον περιορισμένης εμβέλειας και φαντασίας.

1.2.4 Υποστήριξη τοπικών κοινωνιών

Δια βίου μάθηση στα ιδρύματα ανώτατης εκπαίδευσης: εργαλείο σύνδεσης με την τοπική κοινωνία

Η συνεχής παραγωγή νέας γνώσης και τεχνολογίας και η ταχύτατη διάχυσή τους σε παγκόσμιο επίπεδο δημιουργούν νέες προκλήσεις για την ανώτατη εκπαίδευση. Γνώσεις και δεξιότητες απαιτείται να ανανεώνονται συχνά. Είναι απαραίτητο να δίνονται ευκαιρίες σε εργαζόμενους όλων των ηλικιών για την εξέλιξη ή και την αλλαγή σταδιοδρομίας. Η ανάπτυξη προγραμμάτων δια βίου μάθησης αποτελεί μέρος της νέας διευρυμένης αποστολής τους, της εξωστρεφούς ταυτότητας των ιδρυμάτων ανώτατης εκπαίδευσης και μέσο σύνδεσής τους με τις τοπικές κοινωνίες και τις ανάγκες τους για γνώση. Το νέο πανεπιστήμιο και το νέο τεχνολογικό ίδρυμα που οικοδομούμε οργανώνεται εσωτερικά και συντονίζει αποτελεσματικά την ανταπόκρισή του στη ζήτηση για ανανέωση γνώσεων και ικανοτήτων, για την παροχή εξειδικευμένων και ευέλικτων εκπαιδευτικών προγραμμάτων για ειδικές κατηγορίες πολιτών και εργαζομένων ανάλογα και με τις εκπαιδευτικές ανάγκες και επαγγελματικές τους επιδιώξεις.

Στο πλαίσιο της Εθνικής Στρατηγικής Δια Βίου Μάθησης τα ΑΕΙ προσφέρουν αυτοτελώς ή μέσω των Ινστιτούτων τους προγράμματα δια βίου μάθησης που προσφέρονται είτε στους χώρους του ιδρύματος, είτε εκτός του ιδρύματος είτε εξ αποστάσεως.

Μια πολύ καλή ιδέα για υποστασιοποιηθεί σε σημαντική έκταση ο στόχος της εξυπηρέτησης αναγκών της τοπικής οικονομικής και κοινωνικής ανάπτυξης είναι η χρήση του εργαλείου της δια βίου μάθησης. Προφανώς, τα σχετικά προγράμματα δεν πρέπει να έχουν μόνο τοπικό χαρακτήρα μήτε να αποτείνονται μόνο σε τοπικό ακροατήριο, γιατί αλλιώς υπονομεύεται ο καθολικός (οικουμενικός) χαρακτήρας του πανεπιστημίου που πρέπει ν’ αποτελεί εγγενές χαρακτηριστικό του. Έτσι διακρίνεται, άλλωστε, από κάθε άλλο ίδρυμα απλής κατάρτισης. Και πάλι, όμως, οι ιδέες που προτείνονται είναι χαμηλής εμβελείας και φαντασίας. Για παράδειγμα, δεν πρέπει να συζητηθεί ολόκληρο το πλέγμα των community services που ένα πανεπιστήμιο μαζί με τυχόν θυγατρικούς οργανισμούς του μπορεί να προσφέρει επιτοπίως;

1.2.5 Στήριξη και ενίσχυση της κοινωνίας των πολιτών

Δεν γίνεται καμία ρητή αναφορά στον ρόλο του πανεπιστημίου ως φορέα δημοκρατικής παιδείας. Εν προκειμένω, πολιτικά, το κενό αυτό αποτελεί μείζον παράδοξο, καθότι παραβιάζει μια ολόκληρη γραμμή πολιτικής και δράσεων του Συμβουλίου της Ευρώπης της οποίας η χώρα μας είναι μέλος. Τι σημαίνει άραγε αυτό;

1.3 Διδακτική επίδοση

Πώς η μαζικότητα της πρόσβασης δεν θα εξουδετερώνει την εκπαιδευτική και ερευνητική αριστεία που είναι απαραίτητες για την παραγωγή και διάδοση της επιστημονικής γνώσης, τη διεθνή ανταγωνιστικότητα της ελληνικής οικονομίας, τη βιώσιμη ανάπτυξη και την κοινωνική συνοχή;

Στις παραγράφους αυτές τοποθετείται το ζήτημα της μαζικότητας ως ερμηνευτικός συντελεστής ποιότητας της εκπαιδευτικής αριστείας αλλά με εξαιρετικά υποτονικό τρόπο. Η έμφαση δίνεται στην « ερευνητική αριστεία που είναι απαραίτητες για την παραγωγή και διάδοση της επιστημονικής γνώσης, τη διεθνή ανταγωνιστικότητα της ελληνικής οικονομίας, τη βιώσιμη ανάπτυξη και την κοινωνική συνοχή». Με τον τρόπο αυτό υποτιμάται, αν δεν εξαφανίζεται το πραγματικό πρόβλημα που θέτει η μαζικοποίηση για την διατήρηση ποιότητας σπουδών. Αντί να δοθεί ιδιαίτερο βάρος πάνω στην αντίφαση αυτή που είναι η κορυφαία για το σύστημα μας, το κείμενο μεταθέτει το βάρος σε άλλα ζητήματα.

Πώς η στήριξη και ανάδειξη της ποιότητας, της εκπαιδευτικής και ερευνητικής αριστείας θα βοηθήσει την πολυτυπία και την ξεχωριστή δημιουργικότητα σε κάθε ίδρυμα;

Πώς θα ενισχυθεί η υγιής άμιλλα και η συνεργασία μεταξύ των ιδρυμάτων της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, στο πλαίσιο της διακριτής τους αποστολής, με διάχυση της γνώσης, της ποιότητας και των καλών πρακτικών μεταξύ τους, χωρίς αναποτελεσματικούς ανταγωνισμούς και απομόνωση;

Εδώ συνδέεται η ποιότητα της εκπαιδευτικής και ερευνητικής αριστείας με την πολυτυπία και την ξεχωριστή δημιουργικότητα. Η συσχέτιση, παρ’ ότι ενδιαφέρουσα, είναι ατεκμηρίωτη. Πώς τεκμηριώνεται ότι η αριστεία σχετίζεται με την πολυτυπία; Ασφαλώς, στη συστημική θεωρία υπάρχουν σημαντικά επιχειρήματα που συνδέουν την ποικιλότητα με την υψηλή «παραγωγικότητα» των συστημάτων. Σε ένα κείμενο πολιτικής, εν τούτοις, η τοποθέτηση ενός τόσο σημαντικού οργανωτικού ζητήματος απαιτεί τουλάχιστο μια στοιχειώδη τεκμηρίωση έστω και της εννοίας του. Είναι μάλλον περίεργο που τόσο επιδερμικά τίθεται ζήτημα μιας κεφαλαιώδους αλλαγής του status quo και η μετάβαση από την φιλοσοφία της ομοιογένειας των δημόσιων εκπαιδευτικών ιδρυμάτων στην φιλοσοφία της ετερογένειας και ποικιλίας [πολυτυπία]. Είναι ιδιαίτερα θετικό που τίθεται τέτοιο ζήτημα, αλλά ο τρόπος με τον οποίο τίθεται εκμηδενίζει τη σημασία του. Αποτελεί, εν τούτοις, μια πρόκληση στην οποία θα ήταν εξαιρετικά θετικό να ανταποκριθεί ο διάλογος.

Η πρόταση για την διδακτική αποτελεσματικότητα είναι εκτενής αλλά προβληματική. Δεν διαπνέεται από κάποιο σαφές εκπαιδευτικό και παιδαγωγικό πρότυπο και ως εκ τούτου δεν διευκολύνει τον διάλογο. Προφανώς ο ίδιος ο διάλογος αξίζει να ανοίξει το ζήτημα σε όλο το εύρος του.

Η πρόταση εισηγείται την μεταρρύθμιση σε ότι αφορά την διασφάλιση της διδακτικής αποτελεσματικότητας με το ιδιαίτερα ασαφές και αμφίσημο «σύνθημα» Πτυχία με αντίκρισμα. Είναι φανερό ότι η παράθεση - επεξήγηση με την μεσολάβηση διαλυτικών «νέα οργάνωση της μάθησης και των προγραμμάτων σπουδών που διευκολύνουν την κινητικότητα και ενισχύουν τη διεπιστημονικότητα» κατά καμία έννοια δεν μπορεί να θεωρηθεί ως ερμηνεία του όρου «πτυχία με αντίκρισμα». Μένει, λοιπόν, να διευκρινιστεί αν πράγματι ο καινοφανής όρος έχει ουσία ή πρόκειται απλώς περί επικοινωνιακής λογολαγνίας.

2. Πτυχία με αντίκρισμα: νέα οργάνωση της μάθησης και των προγραμμάτων σπουδών που διευκολύνουν την κινητικότητα και ενισχύουν τη διεπιστημονικότητα

Η σημερινή ακαδημαϊκή οργάνωση των προπτυχιακών και μεταπτυχιακών σπουδών στα ιδρύματα ανώτατης εκπαίδευσης είναι στενά συνδεδεμένη με την εσωτερική διοικητική οργάνωση των ιδρυμάτων, με επίκεντρο το Τμήμα, που αντιστοιχεί στο πρόγραμμα προπτυχιακών σπουδών, στο οποίο πραγματοποιείται η εισαγωγή των νέων φοιτητών. Η ακαδημαϊκή οργάνωση, με επίκεντρο το Τμήμα, επιβάλλει την επιλογή εκπαιδευτικής διαδρομής των μελλοντικών αποφοίτων ήδη πριν από την ολοκλήρωση του Λυκείου και την εισαγωγή τους στην ανώτατη εκπαίδευση. Συχνά το Τμήμα εισόδου είναι «τυχαίο» γεγονός ή αποτέλεσμα μερικών βαθμολογικών μορίων. Η άκαιρη επιλογή, συχνά στενών επιστημονικών εξειδικεύσεων, δυσχεραίνει τις εκπαιδευτικές και επαγγελματικές προοπτικές και την επιτυχή επαγγελματική ένταξη των αποφοίτων και δεν παρέχει πάντα τα απαραίτητα εφόδια για δυνατότητες προσαρμογής στην παγκοσμιοποιημένη αγορά εργασίας.

Η επιμονή στην πρωτοκαθεδρία της Σχολής, υποκρύπτει μια εσφαλμένη θεωρία για την οργάνωση των σπουδών. Υποκρύπτει με άκαμπτη ταξινομική αντίληψη της οργάνωσης των επιστημών που μακρά απέχει από την πραγματική δυναμική της σύγχρονης επιστημολογίας. Στην πραγματικότητα η Σχολή μόνο ως διοικητική μονάδα μπορεί να θεωρηθεί χωρίς ενοιολογικά προβλήματα, ενώ τα πρωταρχικά εκπαιδευτικά και ερευνητικά συστατικά είναι τα προγράμματα σπουδών και δι’ αυτών τα τμήματα. Εξ άλλου, ως ιστορικά οργανωτικά απομεινάρια, πολλές «σχολές» εμφανίζονται σήμερα περισσότερο ως επιστημολογικά παράδοξα παρά ως συγκροτημένη οργάνωση σπουδών και έρευνας. Σε άλλες περιπτώσεις, με την αυθαίρετη ερμηνεία του Νόμου/ Πλαισίου, έχουν συγκροτηθεί «σχολές» για να εκφράσουν ισορροπίες επιρροών και εξουσίας παρά για να οργανώσουν την διδασκαλία και έρευνα. Η σύνδεση επομένως της εισαγωγής με την σχολή, μόνο σε περίεργες καταστάσεις μπορεί να οδηγήσει, στις περισσότερες των περιπτώσεων.

Μια λύση προς συζήτηση είναι, βέβαια, η ανασυγκρότηση των σχολών με βάση την επιστημολογική και παιδαγωγική συγγένεια των προγραμμάτων σπουδών και η εν συνεχεία εφαρμογή της προτεινόμενης λύσης ως προς την είσοδο των νεοεγγραφομένων φοιτητών. Σε κάθε περίπτωση η πρόταση, όσο κι αν φαίνεται ευρηματική εκ πρώτης όψεως, θέλει εξαντλητική συζήτηση για να μη οδηγήσεις σε τερατογονίες.

Οι μέθοδοι διδασκαλίας και η οργάνωση της μάθησης δεν ενθαρρύνουν πάντα και αποτελεσματικά την πρωτοβουλία και την ενεργητική συμμετοχή των φοιτητών στις διαδικασίες μάθησης και οικοδόμησης των γνώσεων και των ικανοτήτων τους. Στο σημερινό πλαίσιο δίνεται, επιπλέον, δυσανάλογη έμφαση στον έλεγχο της απόκτησης γνώσεων (εξετάσεις) ευνοώντας την αποστήθισή τους, αντί της ολοκληρωμένης ανάπτυξης κριτικής επιστημονικής σκέψης και σύγχρονων δεξιοτήτων, απαραίτητων για την εμβάθυνση στις σπουδές και την επιτυχή πορεία ζωής. Οι εκπαιδευτικοί στόχοι, τα επιδιωκόμενα αποτελέσματα της μάθησης και τα προσόντα που αναπτύσσονται με την επιτυχή ολοκλήρωση των προγραμμάτων σπουδών και των μαθημάτων δεν είναι πάντα αποσαφηνισμένα και εκ των προτέρων γνωστά, στους φοιτητές, τη διοίκηση των ιδρυμάτων και την κοινωνία. Οι καλές πρακτικές διδασκαλίας και οργάνωσης της μάθησης, συνδεδεμένης με τη σύγχρονη έρευνα και τις επιστημονικές εξελίξεις, είναι απαραίτητο να υποστηριχθούν ενεργά από τα εκπαιδευτικά ιδρύματα.. Η ανάδειξή τους από τα ιδρύματα και η οριζόντια διάχυσή τους στις σχολές και τα ιδρύματα της χώρας αποτελεί προτεραιότητα για την πολιτεία. Οι υπάρχουσες αναλογίες διδασκόντων και φοιτητών, αναμφίβολα, δυσχεραίνουν την καλύτερη οργάνωση της μάθησης.

Μάλλον θα είναι μεγάλο λάθος τέτοια ζητήματα να ρυθμιστούν νομοθετικά. Τα προγράμματα σπουδών και η κατάρτισή τους είναι στοιχεία μιας δυναμικής και πολύπλοκης διαδικασίας που εμπλέκει επιστημολογικές, παιδαγωγικές και επαγγελματικές ανάγκες που διαμορφώνονται και αναδιαμορφώνονται βραδέως μεν, αλλά στο διηνεκές. Όταν ιδρύθηκε το Τμήμα Περιβάλλοντος στο Πανεπιστήμιο Αιγαίο, λ.χ., η πλειονότητα των ακαδημαϊκών μιλούσαν για … ανύπαρκτη επιστήμη; Μέσα σε λιγότερα από δέκα χρόνια γέμισαν τα πανεπιστήμια της χώρα με τμήματα περιβάλλοντος με διάφορες επιστημολογικές και επαγγελματικές αποχρώσεις. Αυτού του είδους οι διαδικασίες είναι κατ’ εξοχήν ακαδημαϊκής φύσης και συνδέονται άρρηκτα με την ουσία της ακαδημαϊκής και επιστημονικής ανεξαρτησίας. Καλό είναι να μείνουν έξω από την ρυθμιστική παρέμβαση του Νόμου.

Συχνά, η δομή των προγραμμάτων σπουδών δεν παρέχει επαρκή περιθώρια επιλογών για τους φοιτητές, στη βάση ακαδημαϊκών κριτηρίων. Η οριζόντια κινητικότητα των φοιτητών στη διάρκεια των σπουδών τους, η συμμετοχή τους σε διεθνή προγράμματα εκπαιδευτικών ανταλλαγών και η αναγνώριση των περιόδων σπουδών σε άλλα ιδρύματα δεν διευκολύνεται. Η επιτυχής ένταξη στις συνεχώς μεταβαλλόμενες ανάγκες της αγοράς εργασίας, οι απαιτήσεις της σύγχρονης εποχής και οι προκλήσεις της παγκόσμιας κοινωνίας απαιτούν νέα σύγχρονα εκπαιδευτικά εφόδια, γνώσεις και ικανότητες για τους νέους και ισχυρούς πολίτες της Ευρώπης και του κόσμου. Η απόκτηση γνώσεων, εκπαιδευτικών εμπειριών με διεθνή ορίζοντα και η ανάπτυξη σύγχρονων διαπολιτισμικών δεξιοτήτων χρειάζονται ενεργό ενίσχυση και αποτελεσματική υποστήριξη.

Εξ ίσου προνόμιο της ακαδημαϊκής διαμορφωτικής διαδικασίας είναι και τα ζητήματα αυτά. Κάθε προσπάθεια νομικής ρύθμισης μόνο κακό και ποτέ καλό δεν μπορεί να κάνει. Ζητήματα σαν αυτά ανήκουν κατ’ εξοχή στο πεδίο των «ακαδημαϊκών» που κατά τα άλλα τόσο ασαφή χρήση κάνει ο συντάκτης του κειμένου.

Οι προτάσεις μας για τη βελτίωση της ποιότητας των σπουδών και της μάθησης, επιδιώκουν την ποιότητα διεθνούς εμβέλειας στις σπουδές και τη μάθηση, με αντίκρισμα στη σύγχρονη αγορά εργασίας. Η νέα οργάνωση των σπουδών και της μάθησης αποτελεί συστατικό στοιχείο της νέας ταυτότητας των ανώτατων εκπαιδευτικών ιδρυμάτων που οικοδομούμε.

Με τις προτάσεις που θέτουμε σε δημόσια διαβούλευση για τη συνεχή βελτίωση της ποιότητας των σπουδών και της μάθησης επιδιώκουμε να οικοδομήσουμε ιδρύματα:

που αυτοδιοικούνται, έχοντας την ευθύνη για τη διαμόρφωση και τη συνεχή βελτίωση της ποιότητας των προγραμμάτων σπουδών και των διαδικασιών μάθησης που οργανώνουν, καθώς και τη στήριξη της πολιτείας
που αξιολογούνται και η ποιότητά τους πιστοποιείται από Ανεξάρτητη Αρχή και επιτροπές επιστημόνων με διεθνή σύνθεση
που ενθαρρύνουν την επικοινωνία μεταξύ επιστημονικών αντικειμένων στη μάθηση, ενισχύουν τη διεπιστημονικότητα και δίνουν δυνατότητες οικοδόμησης της γνώσης στους φοιτητές, ανάπτυξης σύγχρονων δεξιοτήτων, με αυξημένη ελευθερία εκπαιδευτικών επιλογών
με ακαδημαϊκή οργάνωση που διευκολύνει την ελευθερία μετακίνησης των φοιτητών μεταξύ διαφορετικών προγραμμάτων σπουδών, γνωστικών αντικειμένων και ιδρυμάτων της χώρας, με ακαδημαϊκά κριτήρια, και με δυνατότητα παρακολούθησης αναγνωρισμένων περιόδων σπουδών σε ιδρύματα του εξωτερικού
με σύγχρονα προγράμματα σπουδών, που βασίζονται στην αιχμή των σύγχρονων επιστημονικών εξελίξεων
με σύγχρονα προγράμματα σπουδών και ποιότητα διεθνούς εμβέλειας που εξασφαλίζεται και με την εισαγωγή διαδικασιών πιστοποίησής τους από διεθνείς επιτροπές επιστημόνων
με διδακτικό προσωπικό με διεθνή αναγνώριση και αφιερωμένο στα καθήκοντά του
με εμπλουτισμένες ακαδημαϊκές βιβλιοθήκες, με ψηφιοποίηση των διδακτικών συγγραμμάτων, που θα είναι συνδεδεμένες μεταξύ τους, με την - ψηφιοποιημένη - Εθνική Βιβλιοθήκη και διεθνείς βάσεις δεδομένων και περιοδικών, που αποτελούν κέντρα μάθησης και μελέτης δίνοντας πρόσβαση στην επιστημονική γνώση στην ευρύτερη κοινωνία
με σύγχρονα εργαστήρια πληροφορικής και διασφάλιση πρόσβασης στο γρήγορο διαδίκτυο.

Όλες οι προτάσεις αυτές, ασχέτως αν πρέπει να συζητηθούν ευρέως σε έναν διάλογο για την μεταρρύθμιση, κατ΄ουδένα τρόπο πρέπει ν’ αποτελέσουν αντικείμενο νομοθετικής ρύθμισης. Παραβιάζεται η ακαδημαϊκή αυτονομία στην ουσία της και δημιουργείται κίνδυνος εκπαιδευτικής και ερευνητικής ακαμψίας που μόνο σε ολοκληρωτικά καθεστώτα μπορούμε να την συναντήσουμε.

Από την άλλη, όλες οι ιδέες που εκτίθενται σε αυτές τις «προτάσεις» μπορεί να αποτελέσουν αντικείμενο ειδικών πολιτικών που θα καθιερώνουν μηχανισμούς κινήτρων και αντικινήτρων για να κατευθύνουν τα πανεπιστήμια, μέσα από δικές τους ελεύθερες επιλογές στην επιθυμητή κατεύθυνση.

Νέες αρχές ακαδημαϊκής οργάνωσης και οργάνωσης των σπουδών

Σχετικά με τις αλλαγές στην ακαδημαϊκή οργάνωση των ιδρυμάτων προτείνουμε τα εξής:

Το κεφάλαιο αυτό αποτελείται από προτάσεις που μπορεί να ρυθμιστούν νομοθετικά και από άλλες που απλώς αποτελούν επιλογές πολιτικής εκ μέρους των πανεπιστημίων στα πλαίσια της ακαδημαϊκής αυτονομίας τους. Ως επιτρεπόμενες επιλογές όλες οι προτάσεις έχουν νόημα. Μερικές από αυτές, εν τούτοις πρέπει να συγκεκριμενοποιηθούν με την σύνδεσή τους με αντίστοιχες πολιτικές που, για να είναι αποτελεσματικές, καλό είναι να έχουν διυπουργικό χαρακτήρα (π.χ. Υπουργείο Ανάπτυξης με Υπουργείο Παιδείας, Υπουργείο Παιδείας με Υπουργείο Υποδομών κ.ο.κ. )

Βασική Ακαδημαϊκή Μονάδα είναι η Σχολή που έχει την ευθύνη για τα προγράμματα σπουδών που προσφέρει, απονέμει πτυχία και μπορεί να αποτελείται από Τμήματα με συγγενή επιστημονικά πεδία. Η Σχολή αναθέτει στα Τμήματα την οργάνωση και προσφορά των διαφορετικών και ευέλικτα δομημένων προγραμμάτων σπουδών. Τα Τμήματα έχουν την ευθύνη για την οργάνωση της διδασκαλίας και τη συνεχή βελτίωση της μάθησης σε αυτά
Κάθε Σχολή συγκροτείται με βασικά κριτήρια τη συνάφεια επιστημονικού αντικειμένου των Τμημάτων, το μέγεθός τους και τη γεωγραφική τους εγγύτητα
Η Σχολή έχει την ευθύνη για την ανάπτυξη του ενιαίου προγράμματος σπουδών του πρώτου ακαδημαϊκού έτους (απαιτήσεις, κατανομή της ύλης σε γενικής διδασκαλίας μαθήματα, κ.λπ.)
Οι νέοι φοιτητές εισάγονται σε Σχολή ή στο Εκπαιδευτικό Ίδρυμα (πανεπιστήμιο ή τεχνολογικό ίδρυμα)
Οι φοιτητές εντάσσονται στα επιμέρους προγράμματα σπουδών της Σχολής, μετά από το τέλος του πρώτου έτους, ανάλογα με τις επιδόσεις και τις προτιμήσεις τους
Το Ίδρυμα υποχρεούται στον Εσωτερικό του Κανονισμό να ορίσει και να δημοσιοποιήσει τις λεπτομερείς απαιτήσεις και διαδικασίες για την ένταξη των φοιτητών σε προγράμματα σπουδών, την αλλαγή προγράμματος σπουδών και την εγγραφή φοιτητών με μεταφορά πιστωτικών μονάδων, μετά το πρώτο ακαδημαϊκό έτος. Οι διαδικασίες πρέπει να είναι απολύτως διαφανείς και αξιοκρατικές και να πιστοποιούνται από την αρμόδια ανεξάρτητη αρχή
Οι διαδικασίες ένταξης φοιτητών στα προγράμματα σπουδών υπόκειται σε τακτικούς ελέγχους από το Συμβούλιο του ιδρύματος, τις διαδικασίες εσωτερικής αξιολόγησης, τις διαδικασίες εξωτερικής αξιολόγησης και πιστοποίησής τους. Υπόκειται, επίσης, σε δειγματοληπτικό έλεγχο από την πολιτεία ή την αρμόδια ανεξάρτητη αρχή
Σε κάθε πανεπιστήμιο θεσμοθετούνται Σχολές Μεταπτυχιακών Σπουδών που οργανώνουν μεταπτυχιακά προγράμματα ειδίκευσης, οργανωμένα προγράμματα διδακτορικών σπουδών και απονέμουν μεταπτυχιακούς τίτλους σπουδών. Τα μεταπτυχιακά προγράμματα σπουδών στα ΤΕΙ οργανώνονται με ανάλογο τρόπο σε επίπεδο Σχολής. Ενθαρρύνεται και χρηματοδοτείται η δημιουργία μεταπτυχιακών προγραμμάτων μέσω συμπράξεων ΑΕΙ και Ερευνητικών Κέντρων, στα οποία Ερευνητές των Ερευνητικών Κέντρων συμμετέχουν με πλήρη δικαιώματα
Τα πλήρως αυτοδιοικούμενα ιδρύματα έχουν την ευθύνη για την οργάνωση των σπουδών και τη συνεχή βελτίωση της ποιότητάς τους, με τη στήριξη της πολιτείας. Τα θέματα που αφορούν στην οργάνωση των σπουδών, τις διαδικασίες εξετάσεων και φοίτησης εξειδικεύονται στον Εσωτερικό Κανονισμό του ιδρύματος, μέσα σε ευρύ πλαίσιο που ορίζει η πολιτεία
Θεσμοθετείται η δυνατότητα προσφοράς προγραμμάτων σπουδών από απόσταση, καθώς και προγραμμάτων σπουδών μονοετούς ή διετούς διάρκειας
Θεσμοθετούνται κίνητρα για τη δημιουργία προγραμμάτων με αποτελεσματική σύνδεση με την αγορά εργασίας και την ανάπτυξη της επιχειρηματικότητας

Γιατί άραγε να μη γίνει αντίστοιχη πρόβλεψη για προγράμματα σπουδών στις ανθρωπιστικές και κοινωνικές σπουδές που δημιουργούν κοινωνικά στελέχη που πολλαπλές επαγγελματικές επιλογές που η πλειονότητά τους δεν σχετίζεται με την αγορά και την επιχειρηματικότητα; Μπορούν, όμως, να εξυπηρετήσουν ανάγκες της Πολιτείας και του τρίτου κοινωνικού τομέα της οικονομίας;

Εφαρμόζεται πλήρως το Ευρωπαϊκό Σύστημα Πιστωτικών Μονάδων, με τη σχετική κλίμακα βαθμολογίας, που θα διευκολύνει την αναγνώριση των σπουδών και την κινητικότητα των φοιτητών μεταξύ προγραμμάτων σπουδών (της Σχολής, του ιδρύματος και άλλων ιδρυμάτων της χώρας και του εξωτερικού)
Θεσμοθετείται το Εθνικό Πλαίσιο Προσόντων Ανώτατης Εκπαίδευσης ως εργαλείο διαφάνειας των διαδικασιών μάθησης και των αποτελεσμάτων της στα προγράμματα σπουδών ανώτατης εκπαίδευσης. Οι εκπαιδευτικοί στόχοι και τα μαθησιακά αποτελέσματα κάθε εκπαιδευτικής δραστηριότητας διατυπώνονται ρητά, δημοσιοποιούνται και αξιολογούνται. Το Εθνικό Πλαίσιο Προσόντων Ανώτατης Εκπαίδευσης με τρία επίπεδα, αντιστοιχείται με το Ευρωπαϊκό Πλαίσιο Προσόντων Δια Βίου Μάθησης και το Πλαίσιο Προσόντων του Ευρωπαϊκού Χώρου Ανώτατης Εκπαίδευσης
Οι διαδικασίες εσωτερικής και εξωτερικής αξιολόγησης γίνονται πιο ουσιαστικές. Οι υφιστάμενες διαδικασίες Διασφάλισης της Ποιότητας συμπληρώνονται με τις διαδικασίες πιστοποίησης των προγραμμάτων σπουδών και ιδρυμάτων από ανεξάρτητη αρχή και επιτροπές επιστημόνων με διεθνή σύνθεση
Κέντρα Αριστείας: θεσμοθετούνται και ενισχύονται Κέντρα Αριστείας στη διδασκαλία και την οργάνωση της μάθησης. Κάθε καλή πρακτική και νησίδα ποιότητας διεθνούς εμβέλειας αναδεικνύεται, στηρίζεται και διαχέεται στα ιδρύματα της χώρας. Η ανεξάρτητη αρχή αναπτύσσει τα κριτήρια και τις διαδικασίες επιλογής και ανάδειξης των Κέντρων Αριστείας
Ιδρύεται Εθνικό Κέντρο για την κατοχύρωση των διπλωμάτων ευρεσιτεχνίας και των δικαιωμάτων πνευματικής ιδιοκτησίας των ιδρυμάτων.

Υπάρχει λόγος να αποκλίνει η διαδικασία κατοχύρωσης των ευρεσιτεχνιών από τις γενικές νομικές προβλέψεις; Δεν θα ήταν προτιμότερο να οριστεί απλώς ότι όλες οι ευρεσιτεχνίες και όλα τα πανεπιστημιακά πνευματικά δικαιώματα που προκύπτουν από εργασίες εντός και με χρήση υποδομών και άλλων πόρων του πανεπιστημίου κατοχυρώνονται υπέρ των Εταιρειών Διαχείρισης και Ανάπτυξης της περιουσίας του συγκεκριμένου κάθε φορά πανεπιστημίου;

1.4 Ερευνητική επίδοση

Στις παραγράφους αυτές επαναλαμβάνεται η εμμονή στην ανάδειξη της υποτιθέμενης αντίφασης ανάμεσα στη μαζικοποίηση της πρόσβασης στο πανεπιστήμιο και στην ερευνητική (και εκπαιδευτική) αριστεία. Η αντίφαση αυτή δεν τεκμηριώνεται επαρκώς για να δικαιολογήσει την εμμονή των συντακτών του κειμένου. Στη διεθνή πρακτική το ζήτημα αυτό έχει απασχολήσει μεγάλο αριθμό χωρών, από τις εξαιρετικά προηγμένες ΗΠΑ μέχρι τις καινούργιες δημοκρατίες. Στις ΗΠΑ, η πίεση για την μαζικοποίηση των Πολιτειακών Πανεπιστημίων σε περιοχές με μεγάλες λατινογενείς μειονότητες (π.χ. Πανεπιστήμιο του Ιλλινόι, στο Σικάγο) έθεσε πιεστικά το ζήτημα της ποιότητας κατά την δεκαετία του 80 και 90. Η πείρα από τους χειρισμούς που απαιτήθηκαν είναι πολύτιμη.

Εκπαίδευση συνδεδεμένη με την παραγωγή νέας γνώσης και την έρευνα αιχμής

Η έρευνα και η παραγωγή νέας γνώσης αιχμής είναι βασική συνιστώσα της ανάπτυξης των ανώτατων εκπαιδευτικών ιδρυμάτων και της ποιότητας της εκπαίδευσης που προσφέρουν. Για το σκοπό αυτό έχουν ήδη τεθεί σε δημόσια διαβούλευση[1] προτάσεις για ενδυνάμωση της επιστημονικής και τεχνολογικής έρευνας στην Ελλάδα, την αναδιάρθρωση του ερευνητικού ιστού της χώρας και τη δημιουργία ενιαίου ερευνητικού χώρου, καθώς και τη στενότερη σύνδεση δημόσιας έρευνας, παιδείας και οικονομίας με σκοπό τη διαμόρφωση ενός σύγχρονου θεσμικού πλαισίου που να ανταποκρίνεται στις προκλήσεις της εποχής μας

Από την διαγνωστική στο κεφάλαιο αυτό λείπει ο προβληματισμός που αφορά την σύνδεση της νέας γνώσης που αποκτάται με την επιστημονική έρευνα με την πανεπιστημιακή διδασκαλία. Ειδικά στα ελληνικά πανεπιστήμια ο δεσμός αυτός είναι εξαιρετικά χαλαρός και ίσως τούτο αποτελεί και ερμηνευτικό παράγοντα της σχετική χαμηλής εκπαιδευτικής επίδοσης των ιδρυμάτων μας κατά μέσο όρο.

1.5 Αποτελεσματική διαχείριση πόρων

Οι ‘πόροι’ που έχει στη διάθεσή του οποιοσδήποτε παραγωγικός οργανισμός ανήκουν σε μία από τις εξής κατηγορίες: Οργανωτικοί, οικονομικοί, ανθρώπινοι και άυλοι. Οι οργανωτικοί αφορούν στην επιλογή δομών και διαδικασιών για την σύνθεση του οργανισμού ως λειτουργικής μονάδας και αυτόνομου συστήματος. Οι οικονομικοί πόροι είναι εκείνοι που τίθενται στη διάθεση του οργανισμού με την μορφή χρηματικών ή πιστωτικών αξιών, συμπεριλαμβανομένης και της ακίνητης περιουσίας. Ανθρώπινοι είναι πόροι που αναφέρονται στα πρόσωπα και στις ποιότητές που εμπλέκονται στην δομή και στις λειτουργίες του οργανισμού προκειμένου να εμφυσήσουν ζωή στο σύστημα με την κάθε είδους εργασιακή συνεισφορά τους. Τέλος, άυλοι είναι πόροι που μπορεί να αποτιμηθούν σε οικονομική ή ηθικές αξίες, αλλά δεν έχουν απτή υπόσταση. Ένας πολύτιμος πόρος, λ.χ., της κατηγορίας αυτής είναι η «φήμη» του κάθε ιδρύματος.

1.5.1 Οργανωτικοί (δομικοί)

Η μεγάλη αύξηση του συνολικού αριθμού των πανεπιστημίων και των τεχνολογικών εκπαιδευτικών ιδρυμάτων, των σχολών και των τμημάτων τους, τις τελευταίες δεκαετίες καθώς και η γεωγραφική τους κατανομή έχει διαφοροποιήσει δραματικά τις συνθήκες στις οποίες αυτά λειτουργούν. Η ποσοτική, όμως, αύξηση δεν συνοδεύτηκε από ουσιαστικές ποιοτικές αλλαγές στον τρόπο εποπτείας και διαχείρισης των ιδρυμάτων από την πολιτεία, ούτε στην εσωτερική οργάνωση και διοίκησή τους.

Το σημερινό πλαίσιο εποπτείας των ανώτατων εκπαιδευτικών ιδρυμάτων βασίζεται πρωταρχικά σε μια ομοιόμορφη, ισοπεδωτική, και άκρως λεπτομερή νομοθεσία και σε εκτενέστατους γραφειοκρατικούς ελέγχους της λειτουργίας τους. Ενώ δημιουργεί ένα ασφυκτικό πλαίσιο λειτουργίας, δεν εξασφαλίζει επαρκείς και αποτελεσματικούς μηχανισμούς και διαδικασίες κοινωνικής λογοδοσίας, δεν αναδεικνύει τα διαφορετικά επιτεύγματα και δεν ανταποκρίνεται αποτελεσματικά στις διαφοροποιημένες ανάγκες των ιδρυμάτων. Δεν εξασφαλίζει στα ιδρύματα την αυτοτέλεια και τις δυνατότητες που απαιτούνται ώστε να αντιμετωπίζουν εσωτερικά και με τη μέγιστη δυνατή αποτελεσματικότητα τις διαφορετικές τους ανάγκες, βελτιώνοντας συνεχώς την ποιότητά τους.

Το σημερινό πλαίσιο εποπτείας και διαχείρισης ευνοεί την αδιαφάνεια στη λειτουργία τόσο του κράτους όσο και των ανώτατων εκπαιδευτικών ιδρυμάτων, χωρίς να αποτρέπει την ανάπτυξη σχέσεων πελατειακού χαρακτήρα μεταξύ τους, αλλά και μέσα στα ίδια τα ιδρύματα. Εκτρέπει ταυτόχρονα τις κεντρικές υπηρεσίες της πολιτείας από τον επιτελικό τους ρόλο και τη βασική τους αποστολή για σχεδιασμό, προγραμματισμό και ανάπτυξη πολυετούς εθνικής στρατηγικής για την ανώτατη εκπαίδευση, με σταθερότητα και συνέπεια στην υλοποίησή της. Το πλαίσιο αυτό έχει αρνητικές επιπτώσεις στην αποτελεσματική λειτουργία και της πολιτείας και των ιδρυμάτων. Είναι πλέον παρωχημένο και σε κάθε περίπτωση δυσλειτουργικό και αναποτελεσματικό. Ευνοεί τον συνεχή κατακερματισμό των ιδρυμάτων, των σχολών και των τμημάτων τους, χωρίς να διασφαλίζονται πάντα οι ακαδημαϊκές προϋποθέσεις που είναι απαραίτητες για την ποιότητα της εκπαίδευσης, της αποτελεσματικής λειτουργίας και της εξυπηρέτησης των αναγκών της κοινωνίας και της οικονομίας.

Με ποια εσωτερική οργάνωση και διοίκηση των ιδρυμάτων ανώτατης εκπαίδευσης θα ενισχυθεί η αποτελεσματικότητα της δράσης και η συνεχής βελτίωση της ποιότητάς τους, με την ταυτόχρονη ισχυροποίηση της συλλογικής δημοκρατικής διακυβέρνησής τους;

Πώς θα διασφαλιστεί η συνεχής βελτίωση της ποιότητας της λειτουργίας των ιδρυμάτων και η αποτελεσματική τους διαχείριση, ταυτόχρονα με την ικανότητα επιτυχούς ανταπόκρισης της ανώτατης εκπαίδευσης στις ανάγκες και προσδοκίες της εθνικής, αλλά και της τοπικής κοινωνίας και οικονομίας και της διεθνούς και ανταγωνιστικής ποιότητας και παρουσίας;

Οι θεσμικές αδυναμίες του σημερινού πλαισίου εποπτείας και χρηματοδότησης εντείνονται και από τις αδυναμίες των άλλων φορέων της δημόσιας διοίκησης (π.χ. κανόνες δημόσιου λογιστικού, υπηρεσίες δημοσιονομικού ελέγχου) με τους οποίους τα ιδρύματα, απαραίτητα συνεργάζονται. Το συνολικό πλαίσιο λειτουργίας περιορίζει την ευελιξία των ιδρυμάτων, τις δυνατότητες πλήρους και ουσιαστικής αυτοδιοίκησής τους και τη δυνατότητά τους να διαμορφώνουν τους δικούς τους στόχους, στρατηγική και ιδιαίτερη ταυτότητα και φυσιογνωμία. Περιορίζει την πρωτοβουλία, την ευθύνη, και τη δυνατότητα των ιδρυμάτων να βελτιώνουν συνεχώς την ποιότητά τους. Ενισχύει την εσωστρέφεια στην ανάπτυξη των εκπαιδευτικών και ερευνητικών τους δραστηριοτήτων. Περιορίζει τις υπαρκτές δυνατότητες των ιδρυμάτων να αντιμετωπίζουν αποτελεσματικά τις διαφοροποιημένες τους εσωτερικές ανάγκες, να ανταποκρίνονται αποτελεσματικά και με ποιότητα στις αυξημένες, μεταβαλλόμενες, διαφορετικές και υψηλές προσδοκίες της κοινωνίας, και στις μεταβαλλόμενες ανάγκες της οικονομίας για εκπαίδευση και έρευνα υψηλής ποιότητας.

Οι αδυναμίες του σημερινού εξωτερικού πλαισίου λειτουργίας των ιδρυμάτων ανώτατης εκπαίδευσης επιτείνονται από τις αδυναμίες στην εσωτερική οργάνωση και διοίκησή τους. Ο σημερινός τρόπος εσωτερικής οργάνωσης και διοίκησης των ιδρυμάτων, των σχολών, των τμημάτων, των διοικητικών τους υπηρεσιών και των υπηρεσιών τους προς τους φοιτητές είναι επίσης παρωχημένος. Ο τρόπος εκλογής των διοικητικών οργάνων των ιδρυμάτων, ο περιορισμός της λογοδοσίας τους σε αυτούς τους οποίους διοικούν, δημιουργεί αναποτελεσματικές εξαρτήσεις και αδράνειες.

Εφόσον δεν αναφερόμαστε σε δημιουργία εκ του μηδενός, αλλά σε διορθωτικές παρεμβάσεις σε οργανισμούς που ήδη υπάρχουν και λειτουργούν, δεν αρκεί η αναφορά σε γενικές μορφές της σχετικής προβληματικής. Εύλογα διερωτάται κανείς, που υπάρχει και ποιο πρόβλημα; Στην συγκεκριμένη περίπτωση χρειάζονται ταυτόχρονα δύο τεκμηριώσεις: Πρώτο να τεκμηριωθούν οι δυσλειτουργίες του συστήματος. Δηλαδή χρειάζεται να απογραφούν οι δείκτες αποτελεσματικότητας του, και δεύτερο, να συσχετιστούν οι κακές επιδόσεις στην δομή, οργάνωση και λειτουργία του οργανισμού, απομονώνοντας την επίδραση που μπορεί να έχει στα τελικά αποτελέσματα η μειονεξία σε οικονομικούς και ανθρώπινους πόρους.

Επειδή γύρω από τα θέματα αυτό γίνεται ο μεγαλύτερος θόρυβος, το κείμενο όφειλε να είναι ιδιαίτερα σαφές για να διευκολύνει τον διάλογο και να αποφύγει τις τυφλές συγκρούσεις δογματικών ή αδιαφανών απόψεων που αποτελούν σήμερα τον κανόνα στη δυναμική των πανεπιστημιακών αντιθέσεών μας. Το πέρασμα από τις προφανείς δυσλειτουργίες των πανεπιστημίων μας κατ’ ευθείαν σε ενοχοποίηση της διοικητικές και λειτουργικής δομής του, είναι τόσο επικίνδυνο όσο και η ανάστροφη λογικής της θλιβερής μεταρρύθμισης του ΄82 όταν επιχειρήθηκε η λύση μεγάλων πολιτικών ζητημάτων, αλλά αλλότριων στην εκπαίδευση, μέσα από την δόμηση του σημερινού συστήματος λειτουργίας της Ανωτάτης Εκπαίδευσης.

Ιδιαίτερα ενδιαφέρουσα είναι η τοποθέτηση της πολυτυπίας των ιδρυμάτων που τίθεται και αξίζει εκτεταμένης και εις βάθος συζήτησης.

Η πρόταση και σε ότι αφορά την δομή και οργάνωση του Πανεπιστημίου είναι αρκετά εκτενής και τα θέματα προς συζήτηση αναφύονται πυκνά.

Το υπουργείο θέτει μια σειρά από γενικές αρχές από τις οποίες προσπαθεί στη συνέχεια να αντλήσει απαγωγικά τις προτάσεις του. Είναι προφανές ότι – ορθά – το υπουργείο επιφυλάσσει στην Πολιτεία το συντακτικό δικαίωμα για την δομή και οργάνωση των πανεπιστημίων. Το πρακτικό περιεχόμενο του δικαιώματος αυτού είναι οτι ορίζει και ερμηνεύει το ίδιο το ουσιαστικό περιεχόμενο της συνταγματικής διάταξης περί αυτονομίας και αυτοδιοίκησης των πανεπιστημίων. Η ερμηνεία και εξειδίκευση αυτή φαίνεται να στηρίζεται στις εξής δύο αρχές: Η διαμόρφωση της νομικής προσωπικότητας του πανεπιστημίου θα εκφράζεται με ένα

νέο λιτό νομοθετικό πλαίσιο και αποτελεσματικούς -δημόσια ελεγχόμενους- Εσωτερικούς Κανονισμούς λειτουργίας των ιδρυμάτων

και με την

ενίσχυση της αυτοδιοίκησης των ιδρυμάτων, σύμφωνα με τις συνταγματικές διατάξεις, με ταυτόχρονη δημιουργία ισχυρών και αποτελεσματικών θεσμικών αντίβαρων

Ο αναγνώστης του κειμένου, εν τούτοις, βρίσκει και άλλη μία ισχυρή αρχή που έχει διατυπωθεί στο κείμενο, την αρχή της «πολυτυπίας». Γράφεται στο κείμενο ως στόχος τη μεταρρύθμισης η απάντηση στο ερώτημα

· «Πώς η στήριξη και ανάδειξη της ποιότητας, της εκπαιδευτικής και ερευνητικής αριστείας θα βοηθήσει την πολυτυπία και την ξεχωριστή δημιουργικότητα σε κάθε ίδρυμα;»

Τίθεται έτσι εκ πλαγίων μια επιπλέον συντακτική αρχή για την δόμηση της νομικής προσωπικότητας των πανεπιστημίων, ότι δηλαδή η τυπολογία τους πρέπει να είναι «πολυτυπική». Ο όρος είναι αρκετά ασαφής εφόσον δεν ορίζεται το περιεχόμενό του με ρητό τρόπο, αλλά ούτε και ανευρίσκεται σε πρόσφορα συμφραζόμενα ώστε να διευκολύνεται η ερμηνεία του. Θα έλεγα, μάλιστα, ότι έτσι όπως τίθεται στο κείμενο εντάσσεται σε ένα συλλογισμό αρκετά αδύναμο. Μοιάζει σαν υποστηρίζεται ότι «η στήριξη και ανάδειξη της ποιότητας της εκπαιδευτικής και ερευνητικής αριστείας συνεπάγεται την πολυτυπία». Είναι δύσκολο να φανταστεί κανείς μια τέτοια αιτιακή σχέση, ενώ ευκολότερα θα μπορούσαμε να υποθέσουμε το αντίστροφο, ότι δηλαδή η πολυτυπία, για μια σειρά από λόγους που στηρίζονται στα πλεονεκτήματα της ποικιλομορφίας, θα μπορούσε να στηρίξει και να αναδείξει την αριστεία.

Αν η θέση αυτή περί «πολυτυπίας» δεν είναι μια επιπόλαιη λεκτική περιττολογία, τότε θέτει ένα πολύ σημαντικό οργανωτικό ζήτημα. Συγκεκριμένα, ο νέος συντακτικός νόμος για τα πανεπιστήμια θα πρέπει να καθιερώνει την δυνατότητα διαφοροποίησής τους σε πλείονες του ενός «τύπους». Αλλά, αν αυτή είναι η πρόταση του Υπουργείου, τότε γιατί δεν την ολοκληρώνει ως προς τις λογικές συνέπειές της, προτείνοντας δηλαδή την διαφοροποίηση των ιδρυτικών διαταγμάτων ώστε το σύστημα να οδηγηθεί σε ένα είδος «chartered» νομικών προσώπων (δημοσίου δικαίου) όπου η ακριβής φυσιογνωμία του καθενός θα ορίζεται με ειδική συμφωνία με την Πολιτεία; Η ιδέα δεν είναι καινούργια. Συζητήθηκε στα πλαίσια παλιότερη συζήτησης για την ερμηνεία του άρθρου 16 του Συντάγματος και την δυνατότητα διάπλασης της νομικής προσωπικότητας ενός ιδιάζοντος για τα πανεπιστήμια τύπου ΝΠΔΔ). Αξίζει να συζητηθεί, άλλωστε, και σε συνδυασμό με την διαδικασία και τους κανόνες του στρατηγικού σχεδιασμού που περιλαμβάνονται ως πρόταση στο κείμενο. Στα πλαίσια μιας τέτοιας συλλογιστικής, θα μπορούσαμε να φανταστούμε ότι με την μεταρρύθμιση, κάθε πανεπιστήμιο ξεκινά την «νέα ζωή του» με ένα στρατηγικό σχέδιο που περιλαμβάνει και την οργανωτική τυπολογία του και το οποίο συμφωνείται με την Πολιτεία και αποτυπώνεται σε αντίστοιχο Προεδρικό Διάταγμα.

Επί της ουσίας, τώρα, το Υπουργείο απαντά στην κριτική για την αναποτελεσματική διαχείριση (πόρων) με προτάσεις αλλαγής του τρόπου εποπτείας, οργάνωσης και διοίκησης των ιδρυμάτων. Η σχετική παράγραφος του κειμένου αναφέρει συγκεκριμένα

Με τις προτάσεις που θέτουμε σε δημόσια διαβούλευση για την αλλαγή του τρόπου εποπτείας, οργάνωσης και διοίκησης των ιδρυμάτων επιδιώκουμε να αντιμετωπίσουμε και αναστρέψουμε τις οργανωτικές και λειτουργικές αδυναμίες και να οικοδομήσουμε τη νέα ταυτότητα της ελληνικής ανώτατης εκπαίδευσης

Ο προσεκτικός αναγνώστης οφείλει να επισημάνει μια σημαντική αστοχία της τοποθέτησης αυτής: Ταυτίζεται η διοικητική μεταρρύθμιση με την «οικοδόμηση μιας νέας ταυτότητας της ελληνικής ανωτάτης εκπαίδευσης». Είναι φανερό ότι πρόκειται για σύγχυση in terminis. Η ταυτότητα της εκπαίδευσης, ανωτάτης ή άλλης, δεν προσδιορίζεται από το διοικητικό σύστημά της, παρά μόνο οριακά. Κατά το πλείστο προσδιορίζεται από το περιεχόμενό της και από την κοινωνική προσβασιμότητά της. Δεν πιστεύω ότι πρόκειται για επιπόλαιη σύγχυση. Αντίθετα μάλλον θεωρώ ότι πρόκειται για προσχώρηση στην θεσμολαγνική ερμηνεία της εκπαιδευτικής πραγματικότητας που καλλιεργήθηκε συστηματικά στη χώρα μας μέσα από την σύγκρουση συντεχνιακών συμφερόντων για την διανομή εξουσίας (και ατομικών προνομίων) μέσα στα πανεπιστήμιά μας. Στην αντικοινωνική αυτή διαπάλη, η μορφή και δυναμική της διοίκησης θεοποιήθηκε και έτσι σπρώχτηκε στην άκρη η ποιότητα των παραγωγικών λειτουργιών. Προς την ίδια κατεύθυνση δείχνει και η άλλη διατύπωση, σύμφωνα με την οποία «Η νέα ταυτότητα των ιδρυμάτων θα επιτευχθεί με:» όπου απαριθμούνται σχεδόν αποκλειστικά οργανωτικοί στόχοι. Η συζήτηση για την ταυτότητα των ελληνικών πανεπιστημίων είναι λυπηρό που τίθεται σε μια τέτοια βάση όταν η ουσιαστική επιλογή είναι κατά πόσο τα πανεπιστήμιά μας θα είναι ανθρωπιστικά ιδρύματα ή σχολές κατάρτισης. Ο ιδιαίτερα έντονος οικονομισμός των θέσεων του Υπουργείου σχεδόν έχει αποκλείσει από την διάλογο αυτό το καίριο ζήτημα ταυτότητας και αυτό είναι θλιβερό γεγονός που πρέπει να ξεπεραστεί από τον ίδιο τον διάλογο για να ολοκληρωθεί η εικόνα της μεταρρύθμισης.

Στο ζήτημα της αποτελεσματικής διαχείρισης (πόρων και λειτουργιών) το Υπουργείο προτείνει ένα δυαδικό σύστημα διοίκησης. Δυστυχώς δεν αιτιολογείται επαρκώς η δυαδικότητα ώστε να μπορεί να αναπτυχθεί σχετική τεκμηριωμένη επιχειρηματολογία στα πλαίσια του διαλόγου. Παρακάτω παρατίθεται το κείμενο της πρότασης και παρεντίθενται ορισμένα πρώτα σχόλια για την διευκόλυνση ενός ευρύτερου διαλόγου:

Το Συμβούλιο του ιδρύματος: αναγκαία προϋπόθεση για την ενίσχυση της αυτοδιοίκησης

Η θέση που εκφράζεται ως καθοδηγητική αρχή για την πρόταση είναι ιδιαίτερα προβληματική. Πιστεύω ότι θα αποδειχτεί εξαιρετικά δύσκολο να αποδειχτεί γιατί το Συμβούλιο αποτελεί «αναγκαία προϋπόθεση για την ενίσχυση της αυτοδιοίκησης». Πρώτο, επειδή ο όρος ‘ενίσχυση’ είναι πολύσημος και δεύτερο επειδή η αυτονομία δεν εξαρτάται από την δομή της διοίκησης, αλλά από την εξουσιοδότηση του νόμου σε ότι αφορά την αυτονομία των επιτρεπομένων αποφάσεων και ενεργειών.Ουσιαστικός παράγοντος «ισχύος» είναι και η νομιμοποίηση, η εμπιστοσύνη κι το κύρος του διοικητικού οργάνου έναντι των διοικουμένων. Τέτοιες γενικόλογες και ασαφείς αποφάνσεις μπερδεύουν τον διάλογο επειδή θέτουν άσχετα ζητήματα σε πεδίο όπου χρειάζεται μεστός και τεκμηριωμένος λόγος για διαμορφωθεί μία ισχυρή άποψη.

Για την αποτελεσματική διακυβέρνηση κάθε οργανισμού, απαιτείται ισχυρή διοίκηση, χωρίς εξαρτήσεις εντός και εκτός του οργανισμού, με συνέχεια και προσήλωση σε μακροπρόθεσμη στρατηγική. Η διοίκηση πρέπει να ελέγχεται και να λογοδοτεί σε επίσης ανεξάρτητο σώμα, το οποίο απολαμβάνει της εμπιστοσύνης της ακαδημαϊκής κοινότητας, των κοινωνικών και οικονομικών φορέων και της πολιτείας.

Και στην παράγραφο αυτή περισσεύουν οι ασάφειες και ενδεχομένως οι ανακρίβειες. Προφανώς η αποτελεσματικότητα της διακυβέρνησης προϋποθέτει ισχυρή διοίκηση, αλλά το πρόβλημα είναι ποια μπορεί να είναι η ισχυρή διοίκηση που ταιριάζει στη συγκεκριμένη περίπτωση. Ισχυρές διοικήσεις ποικίλουν από την μονοπρόσωπη αυτοαναφερόμενη (δικτατορική) μέχρι την πολυπρόσωπη που νομιμοποιείται με ευρεία δεδηλωμένη υποστήριξη του σώματος των διοικουμένων (δημοκρατική/συμμετοχή). Γιατί το σχήμα που προτείνει το υπουργείο είναι σχήμα «ισχυρής διοίκησης»; Το δεύτερο ζήτημα που τίθεται είναι κατά πόσο η διοίκηση ως λειτουργία ταυτίζεται ή όχι με την διακυβέρνηση ως λειτουργία. Φοβούμαι ότι εδώ πρόκειται για μια απαράδεκτη σύγχυση όρων που μπορεί να βάλει τον διάλογο σε περιπέτειες. Στην μετενεωτερική θεωρία της διοίκησης εφευρέθηκε ο όρος διακυβέρνηση για να ενοποιήσει την θεωρία της διοίκησης ως administration με την θεωρία του management σε μια προσπάθεια να μεταβολιστούν αρχές και πρακτικές από τον ιδιωτικό στην δημόσιο τομέα ώστε να μιλούμε πια για ένα ενιαίο χώρο διαχείρισης και οργάνωσης χωρίς την Βεμπεριανή αντίληψη της δημόσιας διοίκησης ως γραφειοκρατίας. Υπό την έννοια αυτή, η παραπάνω παράγραφος θα μπορούσε να εννοεί ότι η αποτελεσματική διακυβέρνηση «απαιτεί ισχυρή εκτελεστική διοίκηση» για να αποφύγει την σύγχυση ανάμεσα στην διακυβέρνηση και στην διοίκηση που μπορεί να σημαίνουν το ίδιο πράγμα. Φαντάζομαι ότι η όλη σύγχυση οφείλεται στο ότι συντάκτες θέλουν να διακρίνουν τα δύο όργανα διακυβέρνησης, το Συμβούλιο από την Σύγκλητο, αλλά αυτό γίνεται με τον χειρότερο ταξινομικό τρόπο γιατί στην πραγματικότητα τις εκτελεστικές αρμοδιότητες φαίνεται ότι δεν τις συγκεντρώνει μήτε το ένα μήτε το άλλο όργανο, αλλά ο Πρύτανης.

Ένα δεύτερο σημείο προβληματικής ασάφειας είναι η απαίτηση η διοίκηση (με ότι μπορεί να σημαίνει αυτό σύμφωνα με την παραπάνω ανάλυση) να είναι «χωρίς εξαρτήσεις εντός και εκτός του οργανισμού». Κάτι τέτοιο είναι αδύνατο στα πλαίσια της πρότασης, αφού στην πρόταση προβλέπεται ότι η Σύγκλητος/Συνέλευση αποτελείται από αιρετά μέλη. Επομένως, εξ ορισμού η ισχυρή διοίκηση θα είναι απόλυτα εξαρτημένη «εσωτερικά». Η ίδια αντίφαση προκύπτει και σε ότι αφορά το Συμβούλιο. Εφόσον θα περιλαμβάνει αιρετά μέλη, εξασφαλίζει ότι θα είναι σε σημαντικό βαθμό «εσωτερικά» εξαρτημένη. Σε ότι αφορά την «εξωτερική» εξάρτηση, ο όρος χωράει πολύ νερό. Αν δεχτούμε την εξυπονοούμενη από το κείμενο ιδιότητα του Συμβουλίου ότι εκφράζει τον κοινωνικό έλεγχο, αυτή ή ίδια η ιδιότητά του διασφαλίζει εξ ορισμού ότι θα είναι «εξωτερικά» εξαρτημένο, και μάλιστα με εξαιρετικά θολό τρόπο που χωράει τα πάντα –από έκφραση ομαδικών συμφερόντων, μέχρι ιδεολογικές και κομματικές εξαρτήσεις και γενικά οτιδήποτε μπορεί να θεωρηθεί ως αντιπροσωπευτικό της σύνθεσης βούλησης της «κοινωνίας».

Για να αποφευχθούν όλες αυτές οι σκοτεινές συγχύσεις, που κάθε άλλο παρά διευκολύνουν τον αποτελεσματικό διάλογο, προτιμότερο θα ήταν οι συντάκτες του κειμένου να έθεταν για συζήτηση τις δύο εναλλακτικές μορφές με τις οποίες εμφανίζονται τα (Πανεπιστημιακά) Συμβούλια στις Δυτικές χώρες: Είτε ως Συμβούλια Επιτρόπων-Board of Trustees για τα ιδρυματικής (foundation) προέλευσης ιδρύματα που αναφέρονται κυρίως σε πολλά αμερικάνικα πανεπιστήμια και στα παλιά chartered πανεπιστήμια της Βρετανίας, είτε ως Διοικητικά Συμβούλια (management boards) που άρχισαν να προωθούνται με τις σχετικά πρόσφατες διοικητικές μεταρρυθμίσεις σε νεώτερα πανεπιστήμια, σε εφαρμογή της αντίληψης ότι αυτά πρέπει να διοικούνται σε μεγάλο βαθμό ως corporations συγγενείς προς την ιδιωτική μεγάλη επιχείρηση. Η διαφορά είναι τεράστια και γιαυτό αξίζει η συζήτηση μέχρι να γίνει η επιλογή. Στην πρώτη περίπτωση, τα Board of Trustees είναι κυριως φύλακες της παράδοσης και αποστολής του πανεπιστημίου, επομένως εγγυητές της ιδρυτικής αποστολής τους. Ανάλογη είναι και η σύνθεσή τους. Στην περίπτωση των management boards, το όργανο αποτελείται από ειδικούς στις διάφορες κατηγορίες λειτουργιών στις οποίες αναλύεται η γενική λειτουργία του πανεπιστημίου, και αποτελεί ιεραρχικά την ανώτατη βαθμίδα διοίκησης, με εκτελεστικό της μέλος τον Πρύτανη. Στη περίπτωση αυτή, η παράδοση και οι ιδρυτικοί σκοποί έχουν μάλλον τελετουργικό χαρακτήρα, αφού δουλειά του Διοικητικού Συμβουλίου είναι να κρατήσει το πανεπιστήμιο βιώσιμο μέσα στην αγορά την οποία τροφοδοτεί με στελέχη και ερευνητικά αποτελέσματα. Αυτή η μορφή διοίκησης στηριζεται στην παραδοχή ότι το πανεπιστήμιο δεν έχει ανάγκη από παράδοση αλλά πρέπει να παρακολουθεί τις βραχυπρόθεσμες και μεσοπρόθεσμες εξελίξεις των αγορών. Εδώ τίθεται ένα τεράστιο πρόβλημα αρχών που δεν μπορεί να μείνει έξω από τον διάλογο. Δεν είναι λίγοι οι συγγραφείς στα τελευταία εκατό χρόνια που θωρούν την παράδοση ως συστατικό στοιχείο της κοινωνικής ταυτότητας του πανεπιστημίου. Η παράδοση μπορεί να μοιάζει με συντηρητική δέσμευση, αλλά ειδικά για ορισμένους κοινωνικού θεσμούς δεν είναι παρά η αναγνώριση της οικουμενικότητας ορισμένων θεμελιωδών αξιών. Τι από τα δύο θέλουμε, αγοραίο πανεπιστήμιο ή πανεπιστήμιο αρχών, και γιατί; Αυτό είναι ένα σπουδαίο ερώτημα για το οποίο αξίζει να σκεφτούμε και διαβουλευτούμε.

Η εμπειρία έχει δείξει ότι όταν η λειτουργία και οι αποφάσεις των ανώτατων εκπαιδευτικών ιδρυμάτων λαμβάνονται μόνο εσωτερικά, τα αποτελέσματα δεν είναι πάντοτε υποδειγματικά, όπως απαιτείται. Επίσης, η εμπειρία από την εποπτεία των ιδρυμάτων από το Υπουργείο Παιδείας έχει δείξει ότι το Υπουργείο Παιδείας ασκεί μόνο γραφειοκρατικό έλεγχο και δεν έχει την ευχέρεια -αλλά ούτε και πρέπει- να εμπλέκεται στα επιμέρους θέματα που αφορούν τα ίδια τα ιδρύματα.

Για την ενίσχυση της αυτοδιοίκησης, που εκτός από συνταγματική επιταγή αποτελεί και κεντρική στρατηγική επιλογή, απαιτείται η εκχώρηση αρμοδιοτήτων, τις οποίες σήμερα έχει το Υπουργείο. Είναι απαραίτητη η δημιουργία οργανισμών που θα λειτουργούν με υψηλή αποτελεσματικότητα, διαφάνεια, και θα υπόκεινται σε ουσιαστική λογοδοσία. Η ενίσχυση της αυτοδιοίκησης των ιδρυμάτων ανώτατης εκπαίδευσης ικανοποιεί ένα ισχυρό και για πολλά χρόνια σταθερό αίτημα της ακαδημαϊκής κοινότητας που αποσκοπεί στη συνεχή βελτίωση της ποιότητας της ανώτατης εκπαίδευσης.

Στο πλαίσιο αυτό, και στη βάση της ευρωπαϊκής αλλά και διεθνούς εμπειρίας και πρακτικής, επιλέγεται η μετάβαση από το σημερινό σύστημα διοίκησης σε αυτό της διοίκησης από δύο όργανα με διακριτή σύνθεση και αρμοδιότητες. Για τα πανεπιστήμια τα όργανα αυτά είναι η Σύγκλητος και το Συμβούλιο.

Οι παραπάνω θέσεις του Υπουργείου μπορεί να εξεταστούν υπό το πρίσμα των γενικών παρατηρήσεων που εκτέθηκαν το προηγούμενο σχόλιο. Εκείνο που χρειάζεται, βέβαια, είναι αφενός η τεκμηρίωση των θέσεων που εμφανίζονται ως διαπιστώσεις κακοδιοίκησης και αφετέρου η θεμελίωση της συνάφειας των προτάσεων που εκτίθενται ως λύσεις στα αντίστοιχα προβλήματα.

Για την ενίσχυση της αυτοδιοίκησης των ιδρυμάτων απαιτείται η μεταβίβαση, από την πολιτεία στα ίδια τα ιδρύματα, ουσιωδών αρμοδιοτήτων καθοριστικών για την ποιοτική, αποτελεσματική και δημοκρατική τους λειτουργία.

Σαφής στόχος και επαρκώς τεκμαιρόμενη η σκοπιμότητά του. Απομένει να καταγραφούν οι «ουσιώδεις αρμοδιότητες, καθοριστικές για την ποιοτική, αποτελεσματική κι δημοκρατική λειτουργία» που πρέπει να μεταφερθούν από το εποπτεύον Υπουργείο στο αυτοδιοικούμενο πανεπιστήμιο. Στη συνέχεια, προφανώς, πρέπει να προσδιοριστεί σε ποια όργανα του πανεπιστημίου θα μεταφερθούν αυτές οι αρμοδιότητες.

Για την επιτυχή αλλαγή της ανώτατης εκπαίδευσης, ο τρόπος συγκρότησης, η σύνθεση και οι αρμοδιότητες του Συμβουλίου σε κάθε ίδρυμα είναι ιδιαίτερα υπεύθυνη απόφαση. Το Συμβούλιο κάθε ιδρύματος είναι απαραίτητο να απολαμβάνει την εμπιστοσύνη όλης της ακαδημαϊκής κοινότητας του ιδρύματος, της πολιτείας και της κοινωνίας.

Στην παράγραφο αυτή του κειμένου, και αφού αγνοηθεί η άσκοπη κοινοτοπία της πρώτης φράσης της, επαναλαμβάνεται η ασάφεια περί την έννοια των εσωτερικών και εξωτερικών εξαρτήσεων. Η αναφορά στον κανόνα ότι «Το Συμβούλιο κάθε ιδρύματος είναι απαραίτητο να απολαμβάνει την εμπιστοσύνη όλης της ακαδημαϊκής κοινότητας του ιδρύματος, της πολιτείας και της κοινωνίας», πέρα της ασυνταξίας (την αντί του της) με κανένα τρόπο δεν οδηγεί κατ’ ανάγκη στο συμπέρασμα ότι « Για το λόγο αυτό θα πρέπει να απαρτίζεται τόσο από εσωτερικά μέλη του ιδρύματος όσο και από μέλη που δεν ανήκουν σε αυτό». Εκφράζει απλώς μια αυθαίρετη αντίληψη, ότι ένα σώμα ή ένα νομικό πρόσωπο μπορεί να έχει εμπιστοσύνη στο όργανο που το διοικεί μόνο αν απαρτίζεται από αντιπροσωπευτικά του ιδίου μέλη. Πέραν του ότι συγχέεται η έννοια της εμπιστοσύνης (trust) με την έννοια της πίστης (loyalty), η συγκεκριμένη τοποθέτηση θέτει προφανή ζητήματα ακριβολογίας. Λ.χ. η πανεπιστημιακή κοινότητα θα έχει εμπιστοσύνη μόνο στα μέλη που προέρχονται από το εσωτερικό της; Την κοινωνία ποιος θα την εκπροσωπεί για να εκφράσει την εμπιστοσύνη της στα μέλη που θα … προέρχονται από αυτή (σάμπως τα μέλη που θα προέρχονται από την πανεπιστημιακή κοινότητα δεν είναι ταυτόχρονα και μέλη της ίδιας κοινωνίας). Και αν ισχύει το πρώτο, η εμπιστοσύνη θα εξασφαλίζεται ή θα τεκμαίρεται από κάποια διαδικασία εκλογής, αξιοκρατικής ανάδειξης ή εξωτερικού διορισμού; Και τι θα συμβαίνει αν η πανεπιστημιακή κοινότητα έχει εμπιστοσύνη μόνο στα δικά της μέλη; Θα βρίσκεται σε συνεχή κρίση με τα μέλη που εκπροσωπούν την «κοινωνία»;

Όλα αυτά τα ζητήματα ουσιαστικής και λογικής ευστάθειας προκύπτουν από μια μεταφυσική αντίληψη της σχέσης εμπιστοσύνης (trust) και του τρόπου με τον οποία αυτή διασφαλίζεται. Για παράδειγμα, σύμφωνα με αυτή την μεταφυσική της εμπιστοσύνης (που θα προκαλούσε ανατριχίλα, λ.χ. στην O’ Neil !) πώς είμαστε βέβαιη ότι η κοινότητα του Harvard. Ή της Οξφόρδης, έχει εμπιστοσύνη στα ύπατα διοικητικά όργανά τους που δεν είναι αιρετά; Είναι φανερό, ότι την εμπιστοσύνη του κάθε όργανο την κερδίζει ή την χάνει από την ποιότητα της λειτουργίας και των σχέσεών τους με τους διοικουμένους, όταν πρόκειται για οργανισμούς. Μόνο στο χώρο της πολιτικής ισχύει ο κανόνας ότι για χάρη της δημοκρατίας, μόνο οι εκλογές αναδείχνουν την νομιμοποίηση των πολιτικών οργάνων (κι εδώ ακόμη εξαιρούνται τα διοικητικά). Θα αποτελούσε μεγάλη πλάνη αν θεωρούσαμε το πανεπιστήμιο ως μέρος του πολιτικού χώρου. Την εσφαλμένη αυτή ταύτιση την ζήσαμε και την ζούμε. Δεν έχουμε κανένα λόγο να την παγιώσουμε.

Επομένως, το θέμα της εμπιστοσύνης και πίστης αλλιώς πρέπει να αντιμετωπιστεί και τούτο είναι σημαντικό ζήτημα για διαβούλευση. Προφανώς, το ζήτημα αυτό μπορεί να θεωρηθεί ότι εμπεριέχεται στο πεδίο που το Υπουργείο θέτει προς διαβούλευση όταν αναφέρεται στην «σύνθεση» του Συμβουλίου. Στο κείμενο του Υπουργείου προσδιορίζεται εν προκειμένω η ατζέντα της διαβούλευσης στο πεδίο αυτό ως εξής:

Στόχος της διαβούλευσης είναι ο λεπτομερής προσδιορισμός:

της σύνθεσης,
του τρόπου συγκρότησης, και
της κατανομής αρμοδιοτήτων μεταξύ των οργάνων της νέας διοίκησης των ιδρυμάτων ώστε να πληρούνται οι απαραίτητες προϋποθέσεις αποτελεσματικής, διαφανούς και ποιοτικής λειτουργίας.

Το Υπουργείο διατυπώνει εν προκειμένω αρκετά λεπτομερείς προτάσεις, αλλά με τρόπο που σε πολλά σημεία τους βαθαίνουν την ασάφεια των εννοιών και των τελικών προθέσεων. Κατά συνέπεια ο όποιος διάλογος αναπτυχθεί πρέπει να ξεκινήσει τουλάχιστο από μια ομογενοποίηση των όρων που θα χρησιμοποιηθούν για την συζήτηση επί της ουσίας.

Η πρόταση διατυπώνεται ως εξής:

Οι αρμοδιότητες της Συγκλήτου/Συνέλευσης και του Συμβουλίου: ευθύνη και διακριτοί ρόλοι

Όλα τα ακαδημαϊκά ζητήματα του ιδρύματος παραμένουν στην αρμοδιότητα της Συγκλήτου/Συνέλευσης του ιδρύματος. Το Συμβούλιο προτείνεται να έχει την ευθύνη για:

τη στρατηγική ανάπτυξης του ιδρύματος (συνεργασίες κ.α.)
την έγκριση του προϋπολογισμού
την έγκριση του προγραμματισμού και της προγραμματικής συμφωνίας με την πολιτεία
την έγκριση του απολογισμού λειτουργίας
την αξιοποίηση της περιουσίας του ιδρύματος
τις διαδικασίες εσωτερικού ελέγχου και την τήρηση του Εσωτερικού Κανονισμού λειτουργίας
την έγκριση και αναθεώρηση του πλαισίου λειτουργίας του (Εσωτερικός Κανονισμός Λειτουργίας, οργανόγραμμα κ.α.)
την επιλογή του Πρύτανη/Προέδρου ΤΕΙ και την παύση των καθηκόντων του
την έγκριση της ευρωπαϊκής και διεθνούς στρατηγικής του ιδρύματος

Οποιαδήποτε συζήτηση επί των αρμοδιοτήτων μπορεί να ξεκινήσει μόνο αν προηγηθεί σαφής διάκριση ενός βασικού εννοιολογικού ζεύγματος: Τι αποτελεί ακαδημαϊκό και τι μη ακαδημαϊκό ζήτημα. Η έστω και ενδεικτική απαρίθμηση αρμοδιοτήτων του Συμβουλίου (επομένως, εξ ορισμού αφορούν σε μη ακαδημαϊκά ζητήματα) περισσότερο σύγχυση προκαλεί παρά διαφωτίζει τις προθέσεις των συντακτών. Για παράδειγμα: Η στρατηγική ανάπτυξης του Πανεπιστημίου σε τι αφορά αν όχι στις ακαδημαϊκές λειτουργίες του; Ο προϋπολογισμός δεν μεταφράζει μεταξύ άλλων σε οικονομικούς όρους και τις ακαδημαϊκές προτεραιότητες (λ.χ. κατανομή μεταξύ ανθρωπιστικών και θετικών επιστημών, πρόκριση διδακτικών μεθόδων με αντίστοιχα βοηθήματα, ιεράρχηση ερευνητικών προτεραιοτήτων κ.ο.κ); Η έγκριση της προγραμματικής συμφωνίας με την Πολιτεία σε τι αφορά; Σημαντικά, αν όχι τα σημαντικότερα, στοιχεία της συμφωνίας δεν θα αναφέρονται κατά λογική αναγκαιότητα σε ακαδημαϊκά ζητήματα (όπως και να τα ορίσει κανείς); Τα ίδια ερωτήματα δεν θέτει και η έγκριση του απολογισμού; Οι κανονισμοί στους οποίους αναφέρεται η αρμοδιότητα κατάρτιση και ελέγχου της εφαρμογής τους, δεν περιλαμβάνουν και διατάξεις που αφορούν στην εύρυθμη και ηθική λειτουργία της διδακτικής και ερευνητικής δραστηριότητας; Η ευρωπαϊκή και διεθνής στρατηγική του ιδρύματος δεν αποτελεί μέρος της γενικής στρατηγικής του και δεν βρίσκεται στον πυρήνα των συμφωνιών του με την Πολιτεία; Αν ναι, όπως προφανώς πρέπει να απαντηθεί η προηγούμενη ερώτηση, τότε δεν παραπέμπει έμμεσα και σε ακαδημαϊκά ζητήματα;

Είναι σαφές ότι αν δεν προσδιοριστεί με ακρίβεια το περιεχόμενο της έννοιας των ακαδημαϊκών ζητημάτων, είναι αδύνατο να γίνει συζήτηση για τα «μη ακαδημαϊκά», καθόσον σε όλες (σχεδόν) τις λειτουργίες ενός πανεπιστημίου εμφιλοχωρούν τόσο «ακαδημαϊκά» όσο και «μη ακαδημαϊκά» ζητήματα. Η ταξινόμηση που προτείνει το Υπουργείο οδηγεί σε πλήρες λογικό αδιέξοδο και σε συγχύσεις περί τις έννοιες.

Μια πρόταση για να απεμπλακεί ο διάλογος από το αδιέξοδο αυτό, είναι οριστεί συντακτικά η αρμοδιότητα του Συμβουλίου με βάση την παραδοχή ότι αποτελεί τον ύπατο εγγυητή της αποστολής του πανεπιστημίου. Με βάση την ιδέα αυτή, ιδού μια ενδεικτική αναδιατύπωση των αρμοδιοτήτων του: Οι αρμοδιότητες του ΔΣ περιλαμβάνουν ιδίως

ü Δια του προέδρου του η εκπροσώπηση του Πανεπιστημίου προς τα έξω, στο εσωτερικό και εξωτερικό.

ü Η εποπτεία για την εξυπηρέτηση της αποστολής του Πανεπιστημίου

ü Η εποπτεία για την τήρηση των εσωτερικών κανονισμών του Πανεπιστημίου

ü Η έγκριση και επικύρωση του Στρατηγικού Σχεδίου που εισηγείται ο Πρύτανης

ü Η έγκριση και εποπτεία εφαρμογής του Προϋπολογισμού

ü Η κατάρτιση και επικύρωση των δεικτών επίδοσης του ιδρύματος

ü Η λογοδοσία προς την Βουλή των Ελλήνων με την υποβολή σχετικής Έκθεσης Πεπραγμένων ανά διετία.

ü Η επικύρωση των ακαδημαϊκών και ερευνητικών σταθεροτύπων ύστερα από εισήγηση της Συγκλήτου.

Η σύνθεση του Συμβουλίου: ευθύνη, ηγεσία, κοινωνική λογοδοσία και αλληλεπίδραση

Το Συμβούλιο αποτελείται από άμεσα εκλεγμένα μέλη της ακαδημαϊκής κοινότητας του ιδρύματος και από εξωτερικά μέλη. Τα εξωτερικά μέλη του Συμβουλίου είναι σημαντικές προσωπικότητες που έχουν διακριθεί σε διάφορους τομείς της επιστήμης, των γραμμάτων, των τεχνών και της ευρύτερης κοινωνίας, τα οποία επιλέγονται ως άτομα και όχι ως ex officio εκπρόσωποι φορέων ή οργανισμών.

Στο Συμβούλιο εκπροσωπούνται οι φοιτητές και το λοιπό μη ακαδημαϊκό προσωπικό του ιδρύματος.

Η σύνθεση του Συμβουλίου, τα χαρακτηριστικά των μελών του και ο τρόπος συγκρότησής του αποτελούν μέρος της παρούσας διαβούλευσης[2].

Βασικό πρόκριμα είναι η απόφαση κατά πόσο θα υπάρχουν ή όχι «αντιπροσωπευτικά» μέλη στο ΔΣ. Η ύπαρξη τέτοιων μελών αναιρεί την ίδια την θεμελιώδη σκοπιμότητα ύπαρξης του οργάνου αυτού. Αυτό δεν αποκλείει την εκπροσώπηση άνευ ψήφου των υπόλοιπων ανώτερων δομών της πανεπιστημιακής κοινότητας, όπως είναι ο Σύλλογος ακαδημαϊκού και διοικητικού προσωπικού καθώς και ο Σύλλογος Φοιτητών για να διασφαλιστεί η διαφάνεια της λειτουργίας του οργάνου. Μια τέτοια συμμετοχή εξασφαλίζει την διαφάνεια των διαδικασιών, αλλά και την διασύνδεση των stakeholders στο κοινό βήμα του ΔΣ. Η σύμμειξη αιρετών και διορισμένων μελών μέσα στο ίδιο συλλογικό όργανο διοίκηση δημιουργεί συνθήκες σύγκρουσης νομιμοποιήσεων. Στη ρηχή δημοκρατία μας, όπου η αιρετή εκπροσώπηση συγχέεται με την άντληση πρωτογενούς νομιμοποίησης εξουσίας (πέραν και αυτού του συντάγματος όπως έχουν κατά καιρούς ισχυριστεί ορισμένες πολιτικές παρατάξεις) η σύμμειξη αυτή αποτελεί εκρηκτικό μείγμα.

Αφού διαμορφωθεί επικρατούσα άποψη πάνω στο προκριματικό αυτό ζήτημα, τότε ο κανόνας ότι «το Δ.Σ συγκροτείται από προσωπικότητες της ελληνικής ή/και διεθνούς κοινωνίας με αναγνωρισμένο εσωτερικό και διεθνές κύρος που προσφέρονται να υπηρετήσουν αφιλοκερδώς την αποστολή του πανεπιστημίου», αρκεί για την επιλογή των μελών του.

Η επιλογή των μελών και του Προέδρου καθώς και ο διορισμός του ΔΣ πρέπει να γίνεται από ανώτατο Πολιτειακό όργανο για να έχει την ύπατη δυνατή νομιμοποίηση. Μια ιδέα θα ήταν να διορίζεται από τον Πρόεδρο της Δημοκρατίας ύστερα από εισήγηση του Υπουργού Παιδείας και με την σύμφωνη γνώμη της Μόνιμης Επιτροπής Διαφάνειας της Βουλής.

Τέλος, σημαντικό είναι το ζήτημα της διάρκειας της θητείας. Στην διεθνή παράδοση, όργανα σαν αυτό του ΔΣ έχουν θητεία από ισόβια μέχρι πολύ μακρά, όπως είναι η οκταετία, δωδεκαετία ή η αορίστου χρόνου μέχρι ανακλήσεως. Οι λόγοι είναι προφανείς και σχετίζονται με την ανάγκη της δημιουργίας και συντήρησης πολιτισμού μακροχρόνιας παράδοσης στο Πανεπιστήμιο. Η λεπτομερής μελέτη της Έκθεσης του προγράμματος Ευρυδίκη δίνει σημαντικό υλικό για σκέψη σε βάθος και τα απαριθμούμενα συστήματα δεν πρέπει να διαβαστούν αποκομμένα από το σύνολο του οργανωσιακού πολιτισμού κάθε χώρας.

Σε ότι αφορά, τώρα, την Σύγκλητο, το κείμενο του Υπουργείου προτείνει τα εξής:

Η Σύγκλητος αποτελείται από τον Πρύτανη, τους Κοσμήτορες και εκπροσώπους των φοιτητών και των λοιπών κατηγοριών του προσωπικού.

Τα κυριότερα ερωτήματα που θέτει η πρόταση αυτή είναι τα επόμενα, που από την απάντησή τους θα εξαρτηθεί και η ουσία της επιλογής:

ü Είναι εφικτή η λειτουργία ενός συλλογικού οργάνου με μικτή σύνθεση αιρετών και έξωθεν διορισμένων μελών; Η διαφορά στην νομιμοποίηση είναι φυσικό να δημιουργεί σοβαρά προβλήματα εν όψει της ειδικής περίπτωσης στην οποία θα υποβόσκει μια συνεχής αμφισβήτηση της έννοιας της αυτονομίας;

ü Πώς θα εκπροσωπούνται οι φοιτητές και οι λοιπές κατηγορίες προσωπικού;

ü Ποια θα είναι η αριθμητική κατανομή των μελών;

ü Πώς θα αποφευχθεί η δημιουργία μόνιμης συντεχνιακής συμμαχίας εναντίον του διορισμένου Πρύτανη;

Πρύτανης

Την ευθύνη της ακαδημαϊκής διοίκησης του ιδρύματος έχει ο Πρύτανης και η Σύγκλητος.

Και εδώ ανακύπτει η ερμηνεία του ακριβούς περιεχομένου της έννοιας «ακαδημαϊκή διοίκηση» κατ’ αναλογία προς τον αντίστοιχο όρο «ακαδημαϊκά ζητήματα».

Επίσης πρέπει να διευκρινιστεί κατά πόσο ο Πρύτανης θ’ αποτελεί αυτοτελές μονοπρόσωπο όργανο ή θα μεριμνά απλώς για την εκτέλεση των αποφάσεων της Συγκλήτου. Στη δεύτερη περίπτωση, προς τι η διαφορετική νομιμοποίησή του;

Ο Πρύτανης θα πρέπει να έχει υψηλά ακαδημαϊκά προσόντα. Ο Πρύτανης μπορεί να είναι καθηγητής πανεπιστημίου της Ελλάδας ή του εξωτερικού. Εφόσον Πρύτανης εκλεγεί καθηγητής άλλου πανεπιστημίου, ταυτόχρονα του προσφέρεται θέση καθηγητή στο γνωστικό του αντικείμενο, στο ίδρυμα στο οποίο εκλέγεται.

Ορίζεται ρητά ότι ο Πρύτανης πρέπει να έχει «υψηλά ακαδημαϊκά προσόντα», αλλά παραλείπεται το τι διοικητικά προσόντα πρέπει διαθέτει. Στις χώρες όπου επικρατούν παρόμοια συστήματα επιλογής πρυτάνεων, η επιλογή γίνεται μεταξύ ατόμων που ήδη έχουν επιλέξει την πανεπιστημιακή διοίκηση ως συστηματική ενασχόλησή τους παράλληλα με την ακαδημαϊκή τους καριέρα, δηλαδή έχουν ειδικευτεί στην διοίκηση και κάνουν παράλληλη καριέρα στο πεδίο αυτό.

Η δεύτερη διάταξη της πρότασης είναι εξαιρετικά προβληματική. Γίνεται αντιληπτό ότι μάλλον το Υπουργείο οδηγήθηκε σε αυτή, δηλαδή στο να διορίζεται ο εκλεγόμενος Πρύτανης μέλος ΔΕΠ του πανεπιστημίου που αναλαμβάνει, για να αντιμετωπιστεί ζήτημα συνταγματικότητας (αντίθεση προς την έννοια της αυτοδιοίκησης). Αυτή η λύση, όμως, ίσως να είναι η χειρότερη δυνατή: Διοριζόμενος, γιατί να μη ενσωματωθεί στη συντεχνιακή δομή του πανεπιστημίου; Αλλά και γιατί να τίθεται τέτοιο ζήτημα επιλογής στον ίδιο τον επιλεγόμενο Πρύτανη; Πόσο πιθανό είναι ένας διαπρεπής ακαδημαϊκός να αποφασίσει να αφήσει το διαπρεπές πανεπιστήμιο του για να διοριστεί σε ένα υποδεέστερο (εξ ορισμού, αφού το ίδιο το πανεπιστήμιο δεν θα είναι σε θέση να προβάλει τον δικό του υποψήφιο);

Ο Πρύτανης επιλέγεται από το Συμβούλιο μετά από διεθνή πρόσκληση εκδήλωσης ενδιαφέροντος και τη γνώμη του ακαδημαϊκού προσωπικού του ιδρύματος (ο τρόπος έκφρασης της γνώμης αυτής αποτελεί θέμα της διαβούλευσης). Την πρόσκληση εκδήλωσης ενδιαφέροντος συντάσσει το Συμβούλιο του ιδρύματος.

Το ουσιαστικό περιεχόμενο της πρότασης αυτής θα εξαρτηθεί κατά κύριο λόγο από την σύνθεση και τους όρους εντολής του ΔΣ. Αν το όργανο αυτό είναι «αντιπροσωπευτικό» της συγκεκριμένης κάθε φορά πανεπιστημιακής κοινότητας, είναι προφανές ότι θα προκύψουν μαγειρέματα για την ανάδειξη Πρύτανη που θα εξυπηρετήσει τα συντεχνιακά συμφέροντα. Στη περίπτωση αυτή οδηγούμαστε σε μια λύση σαν την ισχύουσα και μάλλον με χειρότερο τρόπο.

Αντίθετα, αν το ΔΣ έχει την μορφή και τους όρους εντολής ενός οιονεί Board of Trustees τότε η διαδικασία επιλογής του Πρύτανη θα είναι πράγματι νεωτερισμός και θα υπηρετεί την αρχή που φαίνεται ότι διαπνέει την πρόταση, ότι δηλαδή η διοίκηση πρέπει να είναι δυαδική για να εξασφαλίζονται μηχανισμοί αντιρρόπησης του συντεχνιασμού.

1.5.2 Οικονομικών/υλικών

Η πρόταση του υπουργείο λέει πολλά και διάφορα που αφορούν σε αυτό το πεδίο, αλλά λείπει η οποιαδήποτε συστηματικότητα στις ποικίλες αναφορές του. Είναι εύκολο να αντιληφθεί ο αναγνώστης την αδυναμία αυτή από την απλή παράθεση των σχετικών θέσεων όπως παρακάτω:

Τόσο ο σημερινός τρόπος χρηματοδότησης όσο και τα κριτήρια κατανομής αυτής μεταξύ των ιδρυμάτων ανώτατης εκπαίδευσης δεν λαμβάνουν επαρκώς υπόψη τις υπαρκτές διαφορές μεταξύ τους, τα διαφορετικά τους επιτεύγματα, και τις διαφορετικές τους ανάγκες. Στο σημερινό πλαίσιο, το σημαντικότερο κριτήριο για την κατανομή του μεγαλύτερου μέρους της δημόσιας χρηματοδότησης μεταξύ των ιδρυμάτων αποτελεί το μέγεθος της χρηματοδότησης του προηγούμενου έτους, ανεξάρτητα από τα διαφορετικά επιτεύγματα ή ανάγκες. Δεν αποτελεί έκπληξη η διαπίστωση ότι, παρά τη σημαντική αύξηση της εθνικής και ευρωπαϊκής δημόσιας επένδυσης στην ανώτατη εκπαίδευση τις τελευταίες δεκαετίες στη χώρα μας (5^η στην Ευρώπη και 10^η στον κόσμο το 2005, ως ποσοστό του ΑΕΠ), και χωρίς να συνυπολογίζονται όλες οι πηγές εσόδων των ιδρυμάτων, η συνολική απόδοσή και αποδοτικότητα των δημόσιων πόρων, ως προς ουσιώδεις δείκτες, είναι από τις χαμηλότερες (24^η στην Ευρώπη).

Με ποια διαδικασία οικονομικής στήριξης των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων και αξιολόγησης της λειτουργίας και των επιτευγμάτων τους εξασφαλίζεται η καλύτερη αξιοποίηση των δημοσίων πόρων και η συνεχής βελτίωση της ποιότητάς τους, σε επίπεδα διεθνώς ανταγωνιστικά και αναγνωρίσιμα, ιδιαίτερα στις σημερινές περιοριστικές συνθήκες; Επανάληψη

Πώς θα ενισχυθεί η συμπληρωματικότητα και ο διακριτός ρόλος των ιδρυμάτων της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, και ιδιαίτερα του πανεπιστημιακού και τεχνολογικού τομέα της ανώτατης εκπαίδευσης, προσφέροντας περισσότερες και εξίσου ποιοτικές και αποτελεσματικές εκπαιδευτικές επιλογές και επαγγελματικές προοπτικές στους νέους μετά το Λύκειο;

Για την ενδυνάμωση της αποτελεσματικότητας της λειτουργίας των ιδρυμάτων και τον περιορισμό γραφειοκρατικών και χρονοβόρων διαδικασιών, η πλήρης διαχείριση των οικονομικών των ιδρυμάτων, συμπεριλαμβανομένης της μισθοδοσίας, περιέρχεται στα ίδια τα ιδρύματα

Για την ενθάρρυνση δωρεών προς τα ιδρύματα προτείνεται η απαλλαγή από τη φορολόγησή τους.

Εξυπονοείται ότι με τις διαχειριστικές μεθόδους που θα αναζητηθούν θα αντιμετωπιστεί η σπατάλη πόρων ή η ανορθολογική χρήση τους. Πόθεν τεκμηριώνεται αυτό; Τα μεν πανεπιστήμια και άλλοι φορείς συνεχώς παραπονούνται για ανεπάρκεια πόρων σε απόλυτους όρους, οι δε απλοί δείκτες οικονομικής επάρκεια (που συνήθως ανάγουν τις υποδομές και τις λειτουργικές δαπάνες σε οικονομικό ισοδύναμο) μάλλον συνηγορούν προς την άποψή αυτή. Υπάρχουν, εν τούτοις και σημαντικές ενδείξεις ότι τα δεδομένα θα μπορούσαν να έχουν και διαφορετικές ερμηνείες, αλλά και ότι πέρα από τις απλές αριθμητικές αναλογίες υπάρχουν ποιοτικά στοιχεία που πιστοποιούν οικονομικό ανορθολογισμό και σπατάλες. Η συζήτηση για το ζήτημα αυτό δεν πρόκειται να οδηγήσει πουθενά, αν δεν γίνει μια σαφής απεικόνιση των δεδομένων. Ο σχετικός διάλογος θα καταλήξει ως συνήθως σε διασταυρούμενος «απόψεις» χωρίς κοινές αφετηρίες αναφοράς.

Τέλος, η ενθάρρυνση των δωρεών προς τα ιδρύματα, θέτει επιτακτικά ζήτημα ειδικού συστήματος αξιοποίησής τους, όταν η μέχρι τώρα εμπειρία είναι ιδιαίτερα αρνητική.

1.5.3 Ανθρώπινων

Μία από τις εξόφθαλμες αδυναμίες του κειμένου είναι η συστηματική σύγχυση που οι συντάκτες του κάνουν ανάμεσα στη διαχείριση του προσωπικού (ακαδημαϊκού και άλλου) και στην δομή της διοίκησης του ιδρύματος. Προφανώς εδώ μεταφέρεται από υπόγεια διαδρομή η συντεχνιακή αντίληψη της λειτουργίας των πανεπιστημίων μας που θολώνει τόσο τα νερά ώστε να φαίνεται περίπου ως αυταπόδεικτο ότι αφού το πανεπιστήμιο είναι «κτήμα μας», είναι «δικό μας», δεν υπάρχει καν λόγος ουσιαστικής διαχείρισης του ανθρώπινου δυναμικού του. Ο καθένας μας μπορεί να κάνει εκείνο που θέλει με την απλή προϋπόθεση ότι διασφαλίζει κάποια τυπική νομιμοποίηση βάσει κάποιου κανονισμού που εμείς οι ίδιοι έχουμε καταρτίσει και εμείς οι ίδιοι τον διαχειριζόμαστε. Είναι απολύτως αναγκαίο ο διάλογος να ξεκαθαρίσει αυτή τη διάκριση ανάμεσα στο πεδίο (αποτελεσματικής) διαχείρισης του ανθρώπινου δυναμικού και της διοικητικής αυτοαναφοράς και αυτοδιαχείρισής του. Το κείμενο ουδέν αναφέρει επ’ αυτού.

Οικονομική αυτοτέλεια: ευελιξία και αποτελεσματικότητα

Το ύψος των μισθών του προσωπικού των ιδρυμάτων καθορίζεται από την πολιτεία, ιδιαίτερα ως προς τα ελάχιστα όρια. Η πολιτεία χρηματοδοτεί το προσωπικό των ιδρυμάτων σύμφωνα με τις προγραμματικές συμφωνίες. Τα ιδρύματα μπορούν να διαμορφώνουν τη δική τους συμπληρωματική πολιτική ώστε να ανταποκρίνεται στις ιδιαίτερες ακαδημαϊκές και επιστημονικές τους ανάγκες προκειμένου να προσελκύουν επιστήμονες υψηλού κύρους ή/και για την παροχή πρόσθετων κινήτρων στο προσωπικό τους.

Ζητήματα προσωπικού

Το προσωπικό των πανεπιστημίων και των τεχνολογικών εκπαιδευτικών ιδρυμάτων ανήκει στο ίδρυμα και αποτελείται από το διδακτικό και από το λοιπό προσωπικό (τεχνικό και διοικητικό).

Για το διδακτικό προσωπικό των πανεπιστημίων προτείνονται τα εξής:

· Οι βαθμίδες του διδακτικού προσωπικού περιορίζονται σε τρεις (Καθηγητές, Αναπληρωτές Καθηγητές, Επίκουροι Καθηγητές).

· Η εξέλιξη του διδακτικού προσωπικού κρίνεται με κλειστή διαδικασία.

· Η μονιμότητα διασφαλίζεται στη βαθμίδα του Αναπληρωτή Καθηγητή.

· Καταργείται ο θεσμός του διδάσκοντα με βάση το ΠΔ 407 και αντικαθίσταται από το θεσμό του Λέκτορα με κυρίως διδακτικά καθήκοντα. Η θέση του λέκτορα δεν αποτελεί εξελίξιμη βαθμίδα.

· Τα χαρακτηριστικά του λοιπού προσωπικού των πανεπιστημίων (π.χ. ΕΕΔΙΠ, ΕΤΕΠ, Διοικητικό κλπ.) εξειδικεύονται στον Εσωτερικό Κανονισμό λειτουργίας του ιδρύματος.

Προϋποθέσεις εκλογής

Οι προϋποθέσεις εκλογής μελών του διδακτικού προσωπικού των ιδρυμάτων αποτελούν στοιχείο της ταυτότητας κάθε ιδρύματος και της διαδικασίας διαμόρφωσης της στρατηγικής και της ιδιαίτερης φυσιογνωμίας του και αποτελεί στοιχείο της αξιολόγησής του από ανεξάρτητη αρχή.

Για τις προϋποθέσεις που απαιτούνται για εκλογή σε θέση διδακτικού προσωπικού προτείνονται τα εξής:

· τα απαιτούμενα προσόντα καθορίζονται από το ίδρυμα στον Εσωτερικό Κανονισμό Λειτουργίας,

· το γνωστικό αντικείμενο των θέσεων που προκηρύσσονται προσδιορίζεται με βάση τις ανάγκες υλοποίησης των προγραμμάτων σπουδών,

· τα εκλεκτορικά σώματα είναι διεθνούς σύνθεσης,

· τα ιδρύματα συντάσσουν και δημοσιοποιούν καταλόγους εξωτερικών κριτών ανά γνωστικό πεδίο,

· οι μόνιμοι καθηγητές υπόκεινται σε περιοδική διαδικασία αξιολόγησης ως προς το ερευνητικό τους έργο από επιτροπές κρίσης διεθνούς σύνθεσης,

· οι υπηρετούντες σήμερα μόνιμοι καθηγητές αξιολογούνται μετά από αίτησή τους.

Ταυτόχρονη υπηρέτηση σε ελληνικό και σε ΑΕΙ άλλης χώρας

Θεσμοθετείται η δυνατότητα στα Πανεπιστήμια και τα ΤΕΙ να εκλέγουν καθηγητές, οι οποίοι ήδη υπηρετούν σε αναγνωρισμένα ιδρύματα του εξωτερικού, χωρίς οι τελευταίοι να υποχρεούνται να παραιτηθούν από τη θέση τους στο εξωτερικό.

Οι καθηγητές που εκλέγονται με αυτό το καθεστώς θα πρέπει να απασχολούνται στην Ελλάδα για ένα διάστημα τουλάχιστον τριών μηνών ανά έτος, με ανάλογες αποδοχές.

Η διαδικασία και τα κριτήρια επιλογής των καθηγητών αυτών είναι ίδια με αυτά της επιλογής του λοιπού διδακτικού προσωπικού.

Αναστολή καθηκόντων

Τα μέλη του διδακτικού προσωπικού μπορούν, μετά από άδεια της Σχολής και την έγκριση του Συμβουλίου, να προσφέρουν τις υπηρεσίες τους σε φορείς εκτός του ιδρύματος. Στην περίπτωση αυτή, τελούν σε αναστολή των καθηκόντων τους στο ίδρυμα. Ο χρόνος αναστολής καθορίζεται από κάθε ΑΕΙ αλλά -προτείνεται- να μην υπερβαίνει τα πέντε (5) έτη.

Διδακτορικοί φοιτητές και υπότροφοι

Το κάθε πανεπιστήμιο καθορίζει τους όρους και τις προϋποθέσεις εκπόνησης διδακτορικής διατριβής, όπως επίσης και της υποτροφίας που μπορεί να χορηγεί σε υποψήφιους διδάκτορες ανάλογα με το προσφερόμενο έργο.

Μεταδιδακτορικοί Υπότροφοι

Κάθε ίδρυμα ορίζει τις διαδικασίες πρόσληψης και απασχόλησης μεταδιδακτορικών υποτρόφων.

Θέσεις Διοικητικού και Τεχνικού Προσωπικού

Κάθε ίδρυμα, ανάλογα με τις ανάγκες του και τον διαθέσιμο προϋπολογισμό του, προσδιορίζει το διοικητικό και τεχνικό προσωπικό του Οργανισμού του. Το προσωπικό αυτό προσλαμβάνεται μετά από δημόσια προκήρυξη και την ευθύνη των διαδικασιών πρόσληψης έχει ο Κοσμήτορας/Διευθυντής κάθε σχολής με την έγκριση του Πρύτανη/Προέδρου του ΤΕΙ και την επικύρωση του Συμβουλίου του ιδρύματος. Οι ήδη υπηρετούντες διοικητικοί υπάλληλοι και μέλη του τεχνικού προσωπικού εντάσσονται στις θέσεις που διαμορφώνονται. Όσοι από αυτούς δεν επιθυμούν την τοποθέτηση αυτή έχουν το δικαίωμα μετάταξης σε άλλες υπηρεσίες του δημοσίου.

Εδώ έχουμε μια σαφή αντίφαση ανάμεσα στην τεκμηρίωση και στην τελική διατύπωση της πρότασης: Ποιος είναι ο λόγος που η μισθοδοσία θα περιέλθει στα ίδια τα ιδρύματα, όταν αμέσως παρακάτω ορίζεται ότι «Το ύψος των μισθών του προσωπικού των ιδρυμάτων καθορίζεται από την πολιτεία, ιδιαίτερα ως προς τα ελάχιστα όρια»; Η μισθοδοσία είναι βασικό εργαλείο άσκησης πολιτικής διαχείρισης του ανθρώπινου δυναμικού. Αν το Υπουργείο θεωρεί ότι η απελευθέρωση της διοίκησης των πανεπιστημίων από εξωτερικές ρυθμίσεις θα βελτιώσει την διαχείριση του πανεπιστημιακού προσωπικού, τι έννοια έχει να περιορίσει ασφυκτικά εξ αρχής αυτήν την ελευθερία; Το θέμα θέλει πολλή συζήτηση.

ιV.Άυλων (Φήμη κλπ.)

Μερικές αναφορές του κειμένου μπορεί να θεωρηθεί ότι σχετίζονται με το πεδίο αυτό. Στην πραγματικότητα το κείμενο δεν επιτρέπει στον αναγνώστη να σκεφτεί ότι το πεδίο αυτό απασχόλησε τους συντάκτες του. Εν πάσει περιπτώσεις, σταχυολογώ τα παρακάτω προς χάρη της οργάνωσης του διαλόγου.

Ενίσχυση του διεθνούς χαρακτήρα και της διεθνούς παρουσίας των ιδρυμάτων, με άμεση σύνδεση με το νέο πρότυπο ανάπτυξης της χώρας: ολοκληρωμένη εθνική στρατηγική για τη διεθνοποίηση της ανώτατης εκπαίδευσης.

Η Ελλάδα, σε ολόκληρη την ιστορία της αποτέλεσε χώρα εξαγωγής μεγάλου αριθμού φοιτητών. Το ελληνικό κράτος αδυνατούσε να ανταποκριθεί στη μεγάλη ζήτηση για ανώτατη εκπαίδευση. Σήμερα, η ελληνική ανώτατη εκπαίδευση αποτελεί ένα από τα πλέον εκτεταμένα και ανοικτά συστήματα ανώτατης εκπαίδευσης στον κόσμο. Επιτρέπει την πρόσβαση στην ανώτατη εκπαίδευση σε περισσότερο από 2 στους 3 νέους κάθε γενιάς. Πιο πρόσφατα, προσφερόμενες θέσεις εισαγωγής στην ανώτατη εκπαίδευση παρέμειναν κενές, ενώ χρηματοδοτούνται, καθώς δεν ανταποκρίνονται στις προτιμήσεις και επιδιώξεις των Ελλήνων φοιτητών.

Η μεγάλη ανάπτυξη της ανώτατης εκπαίδευσης τις τελευταίες δεκαετίες είχε, επίσης, ως αποτέλεσμα τη σημαντική μείωση του αριθμού των Ελλήνων που σπουδάζουν στο εξωτερικό σε προπτυχιακό επίπεδο[3]. Η ζήτηση, πλέον, για σπουδές στο εξωτερικό αφορά πρωτίστως τις μεταπτυχιακές σπουδές και την απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων με διεθνή χαρακτήρα[4]. Τέτοιες γνώσεις και δεξιότητες, αναζητά με αυξανόμενο ρυθμό και η σύγχρονη αγορά εργασίας, η οικονομία και η διοίκηση. Τέτοιες θέσεις εργασίας αναμένεται και στο μέλλον να δημιουργηθούν σε διεθνώς ανταγωνιστικές επιχειρήσεις και τομείς της οικονομίας.

Την ίδια στιγμή, οι δυνατότητες για διεθνείς σπουδές και για την ανάπτυξη διαπολιτισμικών γνώσεων και δεξιοτήτων επικοινωνίας και συνεργασίας που προσφέρουν τα ευρωπαϊκά προγράμματα ανταλλαγών φοιτητών, δεν αξιοποιούνται επαρκώς και εξίσου από όλα τα ελληνικά ιδρύματα, τα τμήματα, και τους φοιτητές τους. Παρά τα σημαντικά βήματα που έχουν γίνει από τα εκπαιδευτικά ιδρύματα, τις τελευταίες δύο δεκαετίες (π.χ. ίδρυση και λειτουργία Γραφείων Διεθνών Σχέσεων, κ.ά.), ο βαθμός συμμετοχής των ελληνικών ιδρυμάτων και των φοιτητών στα ευρωπαϊκά και διεθνή εκπαιδευτικά προγράμματα συνεργασίας και ανταλλαγών εκπαιδευτικού προσωπικού και φοιτητών παραμένει συνολικά χαμηλός. Η μέχρι τώρα αποσπασματική εφαρμογή του Ευρωπαϊκού Συστήματος Πιστωτικών Μονάδων, καθώς και τα αυστηρά δομημένα προγράμματα σπουδών των ιδρυμάτων περιορίζουν την αναγνώριση περιόδων σπουδών σε ιδρύματα του εξωτερικού και τη διεθνή κινητικότητα των φοιτητών.

Επιπλέον, τις τελευταίες δύο δεκαετίες η διεθνής κινητικότητα φοιτητών και επιστημόνων αυξάνεται με ραγδαίο ρυθμό, όχι μόνο σε ευρωπαϊκό άλλα και σε παγκόσμιο επίπεδο. Τα ελληνικά ιδρύματα όμως προσελκύουν πολύ μικρό αριθμό φοιτητών και επιστημόνων από άλλες χώρες. Την ίδια στιγμή, σημαντικός αριθμός Ελλήνων επιστημόνων επιλέγει πανεπιστήμια και ερευνητικά κέντρα άλλων χωρών. Τα ελληνικά ιδρύματα, η ελληνική οικονομία και η διοίκηση στερούνται τις πολύτιμες γνώσεις και ικανότητες επιστημονικού δυναμικού με διεθνείς γνώσεις και δεξιότητες. Η τάση αυτή φαίνεται, μάλιστα, να εντείνεται στην τρέχουσα δυσχερή οικονομική συγκυρία.

Τα ελληνικά ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύματα έχουν σημαντικές δυνατότητες ώστε να συμβάλλουν στη μεταβολή της Ελλάδας από χώρα εξαγωγής σε χώρα εισαγωγής φοιτητών και υψηλής ποιότητας επιστημόνων από άλλες χώρες. Έχουν σημαντικά συγκριτικά πλεονεκτήματα - πολλά από τα οποία δεν αξιοποιούνται πλήρως - ώστε να μεταβληθούν σταδιακά σε διεθνή κέντρα εκπαίδευσης και πολιτισμού που θα προσελκύουν επιπρόσθετο ανθρώπινο δυναμικό υψηλών ικανοτήτων από ολόκληρο τον πλανήτη.

Τα εκπαιδευτικά και αναπτυξιακά οφέλη από το άνοιγμα των ελληνικών ιδρυμάτων στον κόσμο είναι σημαντικά για τα ιδρύματα, το επιστημονικό τους προσωπικό, τους φοιτητές και την ελληνική οικονομία σε τοπικό και εθνικό επίπεδο. Το διεθνές κύρος και ο σεβασμός στο επιστημονικό προσωπικό της χώρας θα ενισχυθούν ακόμη περισσότερο. Οι δυνατότητές τους για διεθνή δικτύωση και ανάπτυξη εκπαιδευτικών και ερευνητικών συνεργασιών θα διευρυνθούν. Οι φοιτητές θα ευνοηθούν από την ανάπτυξη σύγχρονων γνώσεων, ικανοτήτων και δεξιοτήτων στη διεθνώς ανταγωνιστική οικονομία και από τη φοίτησή τους σε εκπαιδευτικά ιδρύματα με διεθνή παρουσία, ορατότητα και ποιότητα διεθνούς εμβέλειας. Οι διεθνείς εκπαιδευτικές και ερευνητικές συνεργασίες των ιδρυμάτων θα έχουν ευεργετικά αποτελέσματα για την συνεχή βελτίωση της ποιότητας των ελληνικών ιδρυμάτων, την ενίσχυση του διεθνούς ακαδημαϊκού τους κύρους και στη μακροπρόθεσμη ανάπτυξη της χώρας. Μια τέτοια προοπτική μπορεί, επιπλέον, να αποτρέψει τάσεις διαρροής πολύτιμου ανθρώπινου δυναμικού, με υψηλή εξειδίκευση, ικανότητες και δημιουργικότητα από τη χώρα.

Η διεθνής παρουσία των ελληνικών ιδρυμάτων δεν είναι σήμερα ικανοποιητική. Αντανακλάται στις θέσεις που καταλαμβάνουν στα διεθνή συστήματα κατάταξης των ιδρυμάτων ανώτατης εκπαίδευσης. Η διάδοση και η επιρροή αυτών των συστημάτων κατάταξης, σε παγκόσμιο επίπεδο είναι αναμφισβήτητη. Αναμφισβήτητες είναι και οι ουσιαστικές αδυναμίες τους, ως αξιόπιστοι δείκτες ακαδημαϊκής ποιότητας, καθώς και οι κίνδυνοι που ελλοχεύουν από την άκριτη χρήση τους. Ορισμένες από τις υπαρκτές αδυναμίες των σημερινών συστημάτων κατάταξης των ιδρυμάτων ανώτατης εκπαίδευσης αναμένεται να περιοριστούν από το – υπό διαμόρφωση - σύστημα κατάταξης του Ευρωπαϊκού Χώρου Ανώτατης Εκπαίδευσης. Η θέση των ελληνικών ιδρυμάτων στο νέο ευρωπαϊκό σύστημα κατάταξης απαιτείται να είναι περίοπτη.

Στο διάλογο για τις αλλαγές στην ανώτατη εκπαίδευση προτείνουμε τη διαμόρφωση μιας ολοκληρωμένης και συνεκτικής στρατηγικής για τη διεθνοποίηση της ανώτατης εκπαίδευσης, ως κεντρικού άξονα της εθνικής στρατηγικής για την ανώτατη εκπαίδευση. Με τη στρατηγική αυτή επιδιώκουμε να οικοδομήσουμε ιδρύματα:

εξωστρεφή, με διεθνή και πρωταγωνιστικό χαρακτήρα και παρουσία, στη βάση της ακαδημαϊκής αριστείας
με διεθνώς αναγνωρισμένα και πιστοποιημένα προγράμματα σπουδών ικανά να προσελκύουν φοιτητές και προσωπικό από άλλες χώρες

Για την υλοποίηση της στρατηγικής αυτής συνεργούν οι περισσότερες από τις αλλαγές που προτείνουμε και ορισμένες επιπρόσθετες. Συγκεκριμένα, για τη στρατηγική διεθνοποίησης της ανώτατης εκπαίδευσης προτείνουμε τα εξής:

Ενίσχυση της αυτοδιοίκηση των ιδρυμάτων και της δυνατότητάς τους να αναπτύσσουν πρωτοβουλίες και εκπαιδευτικές και ερευνητικές συνεργασίες στον διεθνή χώρο
Ενθάρρυνση συνενώσεων μεταξύ εκπαιδευτικών και ερευνητικών ιδρυμάτων με στόχο την ενίσχυση της διεθνούς παρουσίας τους
Υιοθέτηση και πλήρης εφαρμογή του Εθνικού Πλαισίου Προσόντων και αντιστοίχησή του με το Ευρωπαϊκό Πλαίσιο Προσόντων Δια Βίου Εκπαίδευσης και το Πλαίσιο Προσόντων του Ευρωπαϊκού Χώρου Ανώτατης Εκπαίδευσης, ως εργαλείου για τη διεθνή διαφάνεια, κατανόηση, αναγνώριση και προβολή των σπουδών στα ελληνικά ιδρύματα
Πλήρη εφαρμογή του Ευρωπαϊκού Συστήματος Πιστωτικών Μονάδων στα ιδρύματα για τη διευκόλυνση της αναγνώρισης των σπουδών σε διεθνές επίπεδο
Χρηματοδότηση προπτυχιακών και μεταπτυχιακών προγραμμάτων σπουδών, με διεθνή χαρακτήρα και εμβέλεια, και σε άλλη γλώσσα, ώστε να προσελκύουν φοιτητές και προσωπικό από άλλες χώρες
Χρηματοδότηση κοινών μεταπτυχιακών προγραμμάτων με κορυφαία πανεπιστήμια και ερευνητικά κέντρα του εξωτερικού σε τομείς στους οποίους η Ελλάδα διαθέτει σημαντικά πλεονεκτήματα και την αναγκαία κρίσιμη μάζα
Πιστοποίηση των προγραμμάτων σπουδών των ελληνικών ιδρυμάτων από διεθνείς επιτροπές επιστημόνων, ώστε η ποιότητά τους να γίνεται γνωστή στην παγκόσμια επιστημονική κοινότητα
Στήριξη της ίδρυσης παραρτημάτων των ελληνικών ιδρυμάτων σε άλλες χώρες
Εκλογή των μελών του διδακτικού και ερευνητικού προσωπικού από εκλεκτορικά σώματα με ισχυρή διεθνή παρουσία για την ενίσχυση του κύρους, της φήμης και της αναγνωρισιμότητάς τους σε διεθνές επίπεδο
Θεσμοθέτηση της δυνατότητας ταυτόχρονης κατοχής θέσης διδακτικού προσωπικού σε ελληνικό ίδρυμα και σε ίδρυμα του εξωτερικού
Διεύρυνση και στήριξη του θεσμού του Επισκέπτη Καθηγητή/Ερευνητή
Θεσμοθέτηση της δυνατότητας χορηγίας Εδρών, με βάση προδιαγραφές που θέτει το ίδρυμα
Ενίσχυση της διεθνούς προβολής των ελληνικών ιδρυμάτων και των προγραμμάτων τους στο εξωτερικό, σε συνεργασία με το Υπουργείο Εξωτερικών και το Συμβούλιο Απόδημου Ελληνισμού
Θεσμοθέτηση βραβείων με στόχο την ανάδειξη του προτύπου του Έλληνα επιστήμονα με διεθνή αναγνώριση και προβολή.

Ένα σημείο που πρέπει να τονιστεί είναι, ότι το πανεπιστήμιο από την εμφάνισή του ως ιστορική κατηγορία ήταν και είναι ανέκαθεν διεθνοποιημένος θεσμός: Διεθνής είναι η επιστημονική ύλη του, συχνά διεθνές είναι το διδακτικό προσωπικό του, διεθνείς είναι οι αναφορές του στο πεδίο των peers του, διεθνές είναι συχνότητα το ακροατήριο στις αίθουσές του. Ο διάλογος πρέπει να αναδείξει αφενός το γιατί υπάρχει πρόβλημα διεθνικότητας για τα ελληνικά πανεπιστήμια και αφετέρου τους τρόπους που το πρόβλημα μπορεί να διορθωθεί σε όλες τις διαστάσεις του.

1.6 Ακαδημαϊκού ήθους και κοινωνικής ηθικής

Θεμελιώδεις και συνταγματικά κατοχυρωμένες ελευθερίες των μελών της ακαδημαϊκής κοινότητας δεν είναι στην πράξη διασφαλισμένες. Καθηγητές και φοιτητές βρίσκονται συχνά σε κατάσταση ομηρίας και αδιεξόδου. Φαινόμενα βίας, κομματισμού και ευνοιοκρατίας δεν αποτρέπονται αποτελεσματικά, η δημόσια περιουσία δεν προστατεύεται και δεν αξιοποιείται με τον πιο αποτελεσματικό τρόπο, προς όφελος των μελών της ακαδημαϊκής κοινότητας και της κοινωνίας. Η εσωτερική και εξωτερική διαφάνεια της λειτουργίας των ιδρυμάτων και των διοικητικών οργάνων τους δεν είναι πάντοτε -όπως θα έπρεπε- υποδειγματική για ολόκληρη την πολιτεία και την κοινωνία.

Πώς θα διασφαλιστεί η διεθνής επιστημονική αλληλεπίδραση και αναγνώριση του ερευνητικού και εκπαιδευτικού έργου του επιστημονικού προσωπικού και η αφιέρωσή του στα καθήκοντα και τις υποχρεώσεις που έχει απέναντι στα ιδρύματα και τις ανάγκες των φοιτητών και της κοινωνίας για υψηλής ποιότητας διδασκαλία και παραγωγή νέας γνώσης;

Οι διαφωνίες, διαφορές και συγκρούσεις μεταξύ των μελών της ακαδημαϊκής κοινότητας ή μεταξύ των μελών και των οργάνων των ιδρυμάτων σε πολλές περιπτώσεις δεν επιλύονται αποτελεσματικά από το ίδιο το ίδρυμα. Η παραπομπή τους στις αρμόδιες υπηρεσίες του Υπουργείου Παιδείας περιορίζει την αυτοτέλεια των ιδρυμάτων. Η δικαστική αντιμετώπιση είναι χρονοβόρα, με σημαντικό ψυχικό και οικονομικό κόστος για τους εμπλεκόμενους.

Οι αποφάσεις όλων των οργάνων του ιδρύματος δημοσιοποιούνται στο διαδίκτυο.

Ακαδημαϊκή Δεοντολογία

Για την αμερόληπτη και γρήγορη αντιμετώπιση διαφορών και συγκρούσεων μεταξύ μελών της ακαδημαϊκής κοινότητας (διδακτικό και διοικητικό προσωπικό και φοιτητές), τη διασφάλιση των δικαιωμάτων τους, την προστασία τους έναντι αδικιών και την τήρηση των κανόνων της νομιμότητας, στο πλαίσιο της μέχρι τώρα διαβούλευσης, έχουν διαμορφωθεί οι εξής δύο προτάσεις:

Πρόταση 1

Θεσμοθέτηση του Ακαδημαϊκού Συνηγόρου, στο πλαίσιο του Συνηγόρου του Πολίτη, ως αρχής διευθέτησης των ενδοακαδημαϊκών διαφορών.

Πρόταση 2

Συγκρότηση ανεξάρτητου εθνικού Συμβουλίου Ακαδημαϊκής και Ερευνητικής Δεοντολογίας.

ανανεωμένα προγράμματα σπουδών, με πιστοποίηση της ποιότητάς τους από διεθνείς επιστημονικές επιτροπές
συνενώσεις εκπαιδευτικών και ερευνητικών ιδρυμάτων με στόχο τη δημιουργία της απαραίτητης κρίσιμης μάζας για βέλτιστα εκπαιδευτικά και επιστημονικά αποτελέσματα
ιδρύματα εξωστρεφή που αλληλεπιδρούν αποτελεσματικά με το εξωτερικό κοινωνικό τους περιβάλλον, τοπικό, εθνικό, ευρωπαϊκό και παγκόσμιο
ιδρύματα που πρωταγωνιστούν διεθνώς στη βάση της ακαδημαϊκής τους ποιότητας και αριστείας
ιδρύματα που πρωταγωνιστούν στην καινοτομία και τη μεταφορά γνώσης και τεχνολογίας στην κοινωνία και την οικονομία.

Μέσα από την πλήρη ασάφεια των παραγράφων αυτών μπορεί κανείς να διακρίνει την διαπίστωση ότι υπάρχει ζήτημα ακαδημαϊκού ήθους και κοινωνικής ηθικής που πρέπει να αντιμετωπιστεί έτσι ώστε να «διασφαλιστεί η διεθνής επιστημονική αλληλεπίδραση και αναγνώριση του ερευνητικού και εκπαιδευτικού έργου του επιστημονικού προσωπικού» και να «η αφιέρωσή του στα καθήκοντα και τις υποχρεώσεις που έχει απέναντι στα ιδρύματα και τις ανάγκες των φοιτητών και της κοινωνίας για υψηλής ποιότητας διδασκαλία και παραγωγή νέας γνώσης;». Η ύπαρξη του ζητήματος, μολαταύτα, δεν τεκμηριώνεται παρά το γεγονός ότι είναι διάχυτη η εντύπωση ότι υφίσταται.

Εμπλέκονται όμως και ζητήματα που δεν έχουν σχέση με την ακαδημαϊκή ηθική, αλλά απλώς πρέπει να αντιμετωπίζονται με κανόνες ήθους. Είναι λάθος να εμπλέκονται τα ζητήματα αυτά μεταξύ τους γιατί έτσι χάνεται η δυνατότητα αυτόνομης συζήτησης για ζητήματα ύψιστης σημασίας, όπως λ.χ. το τρόπος και οι κανόνες διάρθρωσης των προγραμμάτων σπουδών. Το πρόβλημα αυτό βρίσκεται στον πυρήνα της ακαδημαϊκής ποιότητας, αλλά αντιμετωπίζεται ως απλώς ζήτημα ηθικού χειρισμού. Οι τεχνικές, επιστημολογικές, παιδαγωγικές, επαγγελματικές κλπ. διαστάσεις του χάνονται από τον ορίζοντα της συζήτησης.

1.7 Hidden curriculum

Πώς η ανώτατη εκπαίδευση θα διατηρήσει τη δυνατότητα να αποτελεί έναν αυτοτελή θεσμό κριτικής θεώρησης της κοινωνίας και του κόσμου, έναν χώρο ελεύθερης διακίνησης ετερογενών ιδεών και προβληματισμών, υπεράσπισης των αξιών του διαφωτισμού και του ορθού λόγου, ένα χώρο πειραματισμού και καινοτομίας που ταυτόχρονα θα ετοιμάζει την επιτυχή επαγγελματική ένταξη και εξέλιξη των αποφοίτων;

Πώς η ανώτατη εκπαίδευση θα διατηρήσει ένα χαρακτήρα καθολικότητας, μέσα από τη σύνθεση επιστημονικών και ερευνητικών περιοχών, ανανεώνοντας συνεχώς την επιστημονική γνώση;

Πίσω από την εξαιρετικά ασαφή και συγκεχυμένη διατύπωση που σε πρώτη ανάγνωση παραπέμπει σε ζητήματα ποιότητας της λειτουργίας των πανεπιστημίων, ενδέχεται να κρύβεται η αναφορά στο όλο λειτουργικό περιβάλλον τους που στην βιβλιογραφία συνήθως περιλαμβάνεται στην έννοια του hidden curriculum. Ενώ υπάρχουν πληθώρα στοιχείων που θα μπορούσαν να τεκμηριώσουν την χαμηλή ποιότητα του ακαδημαϊκού περιβάλλοντος (συχνή προσφυγή στη βία, χαμηλής στάθμης δημοκρατικές διαδικασίες, έλλειψη πολιτισμικού διαλόγου, χαμηλός σεβασμός θεσμών υποδομών, απουσία πίστης (loyalty) στην alta mater κ.ο.κ.) το κείμενο δεν προσφέρει ούτε καν κάποια ποιοτική τεκμηρίωση των φαινομένων. Δημιουργείται έτσι η υποψία ότι οι συντάκτες του είτε αποφεύγουν την ρητή αναφορά στο πεδίο, είτε το αγνοούν στην ουσία του παρά το ότι διαισθητικά τοποθετούνται απέναντί του.

[1] Βλέπε «Δημόσια Διαβούλευση για το Εθνικό Σχέδιο Δράσης για την Ενίσχυση της Έρευνας, της Τεχνολογικής Ανάπτυξης και της Καινοτομίας’’ στον ιστότοπο www.gsrt.gr.

[2] Για τη διευκόλυνση της διαδικασίας διαβούλευσης παραθέτουμε συνημμένα την Έκθεση του δικτύου ΕΥΡΙΔΙΚΗ «Διακυβέρνηση της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης στην Ευρώπη: Πολιτικές, δομές, χρηματοδότηση και ακαδημαϊκό προσωπικό», 2008.

[3] Βλέπε OECD Education at a glance, 2000, 2009.

[4] Στοιχεία από το Higher Education Statistical Agency, Great Britain.

2010-10-03T11:25:00.000-07:00

Για την συνταγματικότητα

της δυαδικής διοίκησης

του δημόσιου πανεπιστημίου

3η (και τελευταία) δόση

Ποια είναι η βασική αδυναμία αυτού του μεταφυσικού δίπολου; Προφανώς ότι είναι μεταφυσικό. Οι ιδεότυποι είναι κατασκευασμένοι ακριβώς για να στηρίξουν μια σκόπιμη διαλεκτική συνέχεια, αλλά ελάχιστη σχέση μπορεί να έχουν με την πραγματικότητα, αν δεν ενσωματωθούν σε μια συνολικότερη επιστημονική (κατά συνέπεια και εμπειρική) θεώρηση. Επομένως, στο μέτρο που η ακαδημαϊκή ελευθερία είναι ζήτημα πραγματικό και όχι μεταφυσικό, το στρίμωγμα της επιχειρηματολογίας στο παραπάνω εννοιολογικό σχήμα αποτελεί στην πραγματικότητα αναίρεση του ίδιου του σκοπού της συζήτησης. Δεν μπορεί μια τέτοια συζήτηση να αφορά στα σοβαρά την ακαδημαϊκή ελευθερία. Ασφαλώς θα αφορά κάτι άλλο. Αυτό θα το δούμε παρακάτω.

Τι υπάρχει, λοιπόν, αφού δεν υπάρχουν οι παραπάνω ιδεότυποι; Ποια είναι η πραγματικότητα; Και ειδικότερα ποια είναι -ξεκάθαρα- εκείνη η πραγματικότητα που είναι προσπελάσιμη με την επιστημονική αναζήτηση, αφού περί αυτής ο λόγος; Προφανώς, το ερώτημα είναι σημαντικό. Επειδή, αν τεκμηριώσουμε ότι οι παραπάνω ιδεότυποι δεν αντανακλούν την πραγματικότητα, προφανώς αποκτούμε το λογικό δικαίωμα να υποστηρίξουμε ότι η συζήτηση περί διοικητικών συστημάτων του πανεπιστημίου, έτσι όπως αρθρώνεται από τους συνταγματικούς ερμηνευτές της πλευράς που αναφερόμαστε, έχει μάλλον εξωπραγματικές βάσεις και αναφορές.

Ας δούμε λοιπόν τι υπάρχει και ποιο είναι το πραγματικό αντικείμενο των αναφορών μας. Προφανώς έχουμε μπροστά μας το ‘πανεπιστήμιο’ που αποτελεί σύστημα, οργάνωση, θεσμό – ανάλογα προς την άποψη από την οποία το βλέπουμε – και αναμφισβήτητα είναι προϊόν ιστορικής διαδικασίας με αρχή, μετασχηματισμούς, εξέλιξη και μορφές που σήμερα έχει και που στο μέλλον ενδέχεται να μεταβληθούν. Αυτή η ιστορική εξέλιξη του θεσμού τον προικίζει με δυναμική, την οποία καλούμαστε να ανακαλύψουμε για να μπορούμε διαγνώσουμε τους κανόνες ανάπτυξης και τις πιθανές εξελίξεις του. Δικαιούμαστε να υποθέσουμε ότι η εξέλιξή του διέπεται από κάποιους μηχανισμούς και κανόνες ομοιοστασίας, που το κάνουν να μεταβάλλεται στον χρόνο αλλά να μένει ταυτόχρονα το ίδιο ως κατηγορία και οντότητα με διακριτή ταυτότητα. Αυτό το τελευταίο (η ομοιοστασία του πανεπιστημίου) δεν ‘υπάρχει’ αλλά προκύπτει ως λογικό δικαίωμά μας να το καταγράψουμε ως μεθοδολογικό εργαλείο, αφού δεχόμαστε ότι σε κάθε ‘μετασχηματισμό’ του το πανεπιστήμιο δεν παύει να είναι ‘πανεπιστήμιο’. Δια μέσου μακρόχρονων και πολύπλοκων μετασχηματισμών και εξελίξεων, το πανεπιστήμιο έχει φτάσει σε διάφορες χώρες του κόσμου σε μια ‘τωρινή’ μορφή, που προφανώς δικαιούμαστε να ονομάσουμε ‘σύγχρονη’. Αυτή η μορφή, προφανώς διατηρεί μέσα της τις δυναμικές, σχέσεις και χαρακτηριστικά που η ιστορία την προίκισε (ομοιοστασία), μερικά από τα οποία μπορούμε να τα θεωρήσουμε ‘γενετικά’ με την έννοια ότι χαρακτηρίζουν αυτή καθεαυτή την κατηγορία ‘πανεπιστήμιο’, ανεξάρτητα από τα τυχόν ειδικότερα που ενδέχεται να χαρακτηρίζουν τα διάφορα ‘είδη’ πανεπιστημίων. Ας απαριθμήσουμε, λοιπόν αυτά τα γενετικά χαρακτηριστικά, που πιστεύω ότι κανείς λογικός άνθρωπος δεν θα αμφισβητήσει ότι πράγματι χαρακτηρίζουν την κατηγορία.

(α) Το πανεπιστήμιο είναι μια οργάνωση (οργανισμός, σύστημα) όπου πραγματοποιείται (ενασκείται, επιδιώκεται, επιχειρείται) διδασκαλία επιστημών σε ορισμένο επίπεδο δυσκολίας και αφαίρεσης (πολυπλοκότητας, βάθους, εύρους) που τα διακρίνει από άλλα ‘κατώτερα’ στην ιεραρχία εκπαιδευτικά ιδρύματα.

(β) Είναι ταυτόχρονα οργάνωση όπου πραγματοποιείται (ενασκείται, επιδιώκεται, επιχειρείται) επιστημονική έρευνα, φιλοσοφικές αναζητήσεις και πειραματισμοί πάνω στις καλές τέχνες και την λογοτεχνία.

(γ) Είναι και μικροκοινωνική ενότητα, αφού τα άτομα που αναγνωρίζουν την οργανική σχέση τους με την οργάνωση ‘πανεπιστήμιο’ αναγνωρίζουν ταυτόχρονα και στοιχεία νομιμοποίησης μιας ειδικής κοινωνικής ταυτότητάς τους. Η πλειονότητα – αλλά όχι κατ’ανάγκη η παμψηφία – των μελών της ‘πανεπιστημιακής κοινότητας’ αναγνωρίζουν κάποιο είδος ‘πίστης’ (loyalty) σε αυτή, ως κοινωνικού θεσμού[1]. Υπό την ιδιότητα αυτή, το πανεπιστήμιο λειτουργεί και ως κοινωνία συμφερόντων. Δεν είναι ‘πλατωνικό απείκασμα’!

(δ) Είναι επίσης και οργανισμός που έχει επιφορτιστεί να πιστοποιεί την επάρκεια των σπουδών που παρέχει ως προϋποθέσεις άσκησης είτε ορισμένων επαγγελμάτων, είτε ορισμένων λειτουργιών μέσα στα πλαίσια ευρύτερων επαγγελματικών ενασχολήσεων.

(ε) Αποτελεί αυτοτελή μονάδα οικονομικής διαχείρισης, με ό,τι αυτό σημαίνει ως προς τα στοιχειώδη οντολογικά χαρακτηριστικά της κατηγορίας αυτής.

(στ) Υποστασιοποιείται με ποικίλες μορφές ως προς την συγκρότηση, την στρατηγική επιδίωξη και τα κριτήρια λειτουργικής αριστοποίησης. Έτσι, για παράδειγμα, έχουμε κρατικά και μη κρατικά πανεπιστήμια, δημόσια και ιδιωτικά, κερδοσκοπικά και μη κερδοσκοπικά, ανεκτικά και μη ανεκτικά (ως προς την καλλιεργούμενη κοσμοθεώρηση ή ιδεολογία), καθαρά εκπαιδευτικά και άλλων σκοπιμοτήτων (π.χ. καθολικά, ισλαμικά, πολιτισμικής και πολιτικής διείσδυσης, κ.ο.κ.) και μύριες άλλες μορφές που προσδιορίζονται όχι τόσο από την τυπική μορφή των ιδρυμάτων, όσο από την στρατηγική τους.

Όλα τα πανεπιστήμια που υπάρχουν σήμερα έχουν όλα ή μερικά από τα χαρακτηριστικά αυτά σε ποικίλες τιμές και ποικίλους συνδυασμούς. Από την άλλη μεριά, ό,τι ονομάζεται πανεπιστήμιο σήμερα, μπορεί να περιγραφεί και να ταξινομηθεί με βάσει τις ίδιες κατηγορίες χαρακτηριστικών, κατά το ελάχιστο. Αυτό, λοιπόν, υπάρχει και αυτό είναι το προϊόν μιας διακριτής και επιστημονικά περιγράψιμης ιστορικής διαδικασίας. Το ερώτημα ‘πώς θα έπρεπε’ να είναι το ‘ιδανικό δημόσιο ελληνικό πανεπιστήμιο’ είναι άλλο ζήτημα. Σχετίζεται με τον επιθυμητό συνδυασμό τιμών των παραπάνω υπαρκτικών μεταβλητών. Ο κάθε λογικά πιθανός συνδυασμός προσδιορίζεται με ρητή επιλογή κριτηρίων αριστοποίησης, όπως συμβαίνει σε όλους τους λειτουργικούς οργανισμούς. Που σημαίνει, ότι αν το πανεπιστήμιο δεν το δούμε ως ‘λειτουργικό’ δεν έχουμε άλλο εμπειρικό τρόπο για να το περιγράψουμε. Αν λοιπόν χρειαστεί να συζητήσουμε ουσιαστικά για το πανεπιστήμιο, για όποιο πανεπιστήμιο, δεν έχουμε άλλη επιλογή παρά να το περιγράψουμε ως λειτουργικό σύστημα. Αλλιώς κάνουμε μεταφυσική. Αυτή είναι η λογική αναγκαιότητα που διέπει την όποια σχετική συζήτηση, η δε υπεκφυγή από αυτή άλλες σκοπιμότητες μπορεί να μαρτυρεί, αλλά πάντως όχι την αναζήτηση της καλλίτερης λύσης για το πανεπιστήμιο.

Κάτω από το πρίσμα αυτό, η έννοια ‘φιλελεύθερο πανεπιστημίου’ δεν είναι νοητό καν να προσδιοριστεί με αναφορά σε μιαν απόλυτη τιμή μιας και μοναδικής οντολογικής μεταβλητής, όπως το επιχειρεί η επικρατούσα νομολογία και η πανεπιστημιακή ‘ιδεολογία’ που αντικατοπτρίζεται σε αυτή. Για να γίνει συζήτηση σοβαρή, χρειάζεται να δοθούν αιτιολογημένες τιμές σε όλες τις κατηγορίες μεταβλητών. Αλλιώς, το πανεπιστήμιο που παραδέχονται και περιγράφουν είναι φάντασμα και μάλιστα ύποπτα λειπομελές! Μέσα στα πλαίσια μιας τέτοιας, αναπόφευκτης, συστημικής προσέγγισης, η διασφάλιση της ακαδημαϊκής ελευθερίας αποτελεί απαραίτητο μεν οντολογικό στοιχείο της συγκρότησης του πανεπιστημιακού συστήματος, αλλά ούτε μοναδικό μπορεί να θεωρηθεί, ούτε απεριόριστο, μήτε απόλυτο και, κυρίως, μήτε ανεξέλεγκτο. Κατά συνέπεια, θα ήταν τουλάχιστο παράλογο να υποθέσουμε, ότι η επιταγή της ακαδημαϊκής ελευθερίας πραγματώνεται με ένα και μόνον ένα συνδυασμό των παραπάνω μεταβλητών και των πιθανών τιμών που η καθεμία τους επιδέχεται στον ορισμό της. Πράγμα που σημαίνει, ότι πρέπει να αναζητήσουμε τους κανόνες υποκατασιμότητας (substitution rates) των παραπάνω μεταβλητών, συμπεριλαμβανομένων και της ακαδημαϊκής ελευθερίας. Αυτή άλλωστε είναι και η λειτουργική έννοια της συνταγματικής επιταγής που θέτει τον περιορισμό του δεύτερου εδαφίου της παρ.1 του άρθ.16.[2] Είναι λογικό να υποθέσει κανείς, ότι ο συνταγματικός νομοθέτης, θέτοντας τη διάταξη αυτή, δεν θα είχε διανοηθεί καν να εννοήσει ότι ο κοινός νομοθέτης και προπάντων ο ερμηνευτής θα μπορούσε να την εξουδετερώσει με το να αποφύγει επιμελώς να συνδέσει την διάταξη αυτή με τις τυπικές και ουσιαστικές συνδέσεις της με την κοινή νομοθεσία. Δεν μπορούμε να φανταστούμε συνταγματικό νομοθέτη που εξ αρχής χαρακτηρίζει de facto ‘τελεσίδικα και οριστικά ατελείς’ ορισμένες διατάξεις του συντάγματος, δηλαδή αιωνίως ανενεργές!

Ας δούμε, τώρα, γιατί η ‘πλήρης αυτοδιοίκηση’ πρώτο, δεν μπορεί να φτάσει στα όρια της ‘αυτονομίας’ και, δεύτερο, δεν μπορεί να οριστεί μοναδικά με το λειτουργικό χαρακτηριστικό της συγκρότησης του συνόλου των οργάνων διοίκησης αποκλειστικά από μέλη της ‘πανεπιστημιακής κοινότητας’.

Κατά πρώτο, ή ίδια η νομοθεσία των ΑΕΙ αναγνωρίζει ποιοτικές διακρίσεις και διαβαθμίσεις σε ό,τι αφορά την συγκρότηση και λειτουργία των διοικητικών οργάνων του πανεπιστημίου: Διαφορετικές συνθέσεις εκλεκτορικών σωμάτων για διαφορετικού επιπέδου εκλογές, διαφορετική σύνθεση εκλεκτορικών σωμάτων για διαφορετικής βαθμίδας επιλογή ακαδημαϊκού και διδακτικού προσωπικού, κ.ο.κ. Αναγνωρίζει την δυνατότητα σύνθεσης των εκλεκτορικών σωμάτων (γενικών συνελεύσεων, λ.χ.) ιδίως για την εκλογή διοικητικών οργάνων, με προδιαγεγραμμένες (γράφε ‘μαγειρεμένες’) ποσοστώσεις που από μόνες δείχνουν ότι ο νομοθέτης έχει προδιαμορφωμένη αντίληψη για το ‘σχετικό βάρος’ που a priori έχει απονείμει σε κάθε κατηγορία και ομάδα της πανεπιστημιακής κοινότητας σε ότι αφορά την λήψη σημαντικών αποφάσεων. Από μόνος του ο νομοθέτης αποδέχεται, επομένως, ότι η ‘σωματειακή’ (κατά την έννοια του δημοσίου δικαίου) μορφή δεν ταιριάζει στο ίδρυμα ανώτατης εκπαίδευσης ως ερμηνευτικό υπόβαθρο. Γιατί, τι άλλο μπορεί να σημαίνει η διαβάθμιση του ειδικού βάρους των συνιστωσών υπο-ομάδων παρά απόρριψη της καθολικής ψηφοφορίας (με αναγκαίο χαρακτηριστικό της την ισοδυναμία της ψήφου) που αποτελεί συστατικό στοιχείο της σωματειακής δομής; Στο θέμα αυτό, όμως, θα επανέλθουμε πολύ σύντομα στην παραπέρα ανάλυσή μας. Τι άλλο σημαίνει, όμως, η αποδοχή της διάκρισης κατά ‘ειδικό βάρος’; Προφανώς δίνει λειτουργικό (operational ) περιεχόμενο στην έννοια της αυτοδιοίκησης, και εξαφανίζει κάθε δυνατότητα επίκλησης των απόλυτων και μεταφυσικών εννοιών πάνω στις οποίες στηρίζεται η διάκριση των τεχνητών ιδεοτύπων στους οποίους αναφερθήκαμε παραπάνω. Αυτή και μόνη θα μπορούσε να είναι η οριστική απόδειξη ότι ο μόνος τρόπος για να δούμε το πανεπιστήμιο είναι ο λειτουργικός και, επομένως, μόνο ως λειτουργικά μπορεί να θεωρούνται τα πανεπιστήμια. Λειτουργικά με την συστημική έννοια του όρου, βέβαια, και όχι με το μεταφυσικό περιεχόμενο που δίνουν οι οπαδοί του ‘ακραιφνούς φιλελεύθερου πανεπιστημίου’. Κατά συνέπεια, η διαβάθμιση και το ειδικό βάρος των διαφόρων λειτουργιών τους, που από μόνες ταυτίζονται με κάποιους ‘σκοπούς’, προσδιορίζουν και την εκάστοτε φυσιογνωμία του κάθε πανεπιστημίου. Άμεσο πόρισμα της προφανούς αυτής αλήθειας είναι, ότι δεν μας δίνεται το δικαίωμα να υποστηρίξουμε την μοναδικότητα του οργανωτικού σχήματος που βασίζεται στην παραδοχή της ‘απόλυτης αυθεντίας’ των ακαδημαϊκών, όπως την συναντήσαμε στον ορισμό του ‘φιλελεύθερου πανεπιστημίου’. Ούτε το σύνταγμα, μήτε ο κυρίαρχος λαός αναγνωρίζει, ούτε μπορεί ποτέ να αναγνωρίσει τέτοια αυθεντία, εκτός αν διολισθήσει σε ολοκληρωτισμούς θεοκρατικού χαρακτήρα!

Δεύτερο, το δημόσιο πανεπιστήμιο, χρησιμοποιεί κατά κύριο λόγο δημόσιους πόρους, επιπλέον δε οι ίδιοι πόροι του γίνονται αυτοδικαίως ‘δημόσιοι’ ως εκ της ιδιότητάς του ως Ν.Π.Δ.Δ. Αυτό σημαίνει ότι η αξιολόγηση της χρήσης τους δεν είναι νοητό, υπό συνθήκες δημοκρατίας, να εξαιρεθούν από τον πολιτικό έλεγχο. Γενική συνταγματική εξουσιοδότηση για πάγια χρηματοδότηση του δημόσιου πανεπιστημίου και μάλιστα εκτός δημοσιονομικού ελέγχου δεν νοείται, αφού κάτι τέτοιο διασπούσε την ενότητα της πολιτειακής συγκρότησης. Τέτοιες εξουσιοδοτήσεις θα μπορούσαν (και πάλι με πολύ μεγάλη προσοχή και ερμηνευτικές δυσκολίες) να δοθούν σε σωματεία του δημόσιου δικαίου, όπου το κύριο χαρακτηριστικό τους είναι είτε η ‘ομοιοεπαγγελματική’ σύνθεσή τους (επιμελητήρια, δικηγορικοί και ιατρικοί σύλλογοι κ.ο.κ.), είτε η λειτουργία της καθολικής πολιτικής ψηφοφορίας (ΟΤΑ, Νομαρχιακές Αυτοδιοικήσεις). Το δημόσιο πανεπιστήμιο δεν διαθέτει κανένα από τα χαρακτηριστικά αυτά. Κατά συνέπεια, η λειτουργία του πολιτικού-δημοσιονομικού έλεγχου του δημόσιου πανεπιστημίου δεν επιτρέπεται να παραχωρηθεί σε όργανο μη ‘πολιτικό’. Μπορεί να παραχωρηθεί τουλάχιστο σε όργανο που λογοδοτεί απ’ ευθείας σε πολιτειακό πολιτικό όργανο, δηλαδή την Βουλή, όπως προτείνεται στο σχήμα του Πειραματικού Πανεπιστημίου. Κατά λογική συνέπεια, και από την άποψη αυτή, το πανεπιστήμιο ως λειτουργικό σύστημα μπορεί να θεωρηθεί, αφού και ο πολιτικός έλεγχος δεν νοείται σε επίπεδο αφηρημένων και μεταφυσικών εννοιών αλλά πρέπει να περιγραφεί με συγκεκριμένους όρους για να μπορεί να θεσμοθετηθεί. Για μια ακόμη φορά, η μόνη καταφυγή για την υποστήριξη της ‘οντολογίας’ του ιδεότυπου του φιλελεύθερου πανεπιστημίου είναι η παραδοχή της ‘απόλυτης αυθεντίας’ των ακαδημαϊκών (συμπεριλαμβανομένων και των …. Φοιτητών) περί την πραγματολογική έννοια της επιστημονικής αλήθειας. Πράγμα που είναι άτοπο, και αυτό ακριβώς θέλαμε να δείξουμε.

Τι απομένει, τώρα, στην επικρατούσα νομολογία και τους υποστηρικτές τους για να στηρίξουν τη συγκεκριμένη ερμηνεία της έννοιας της πλήρους αυτοδιοίκησης; Απομένει να καταφύγουν στην τυπική εννοιοδότηση του πανεπιστημίου ως ‘σωματείου’ δημόσιου δικαίου, για να το διακρίνουν από τα κοινά Ν.Π.Δ.Δ. και να δικαιολογήσουν έτσι την αρχή της αποκλειστικής εκλογής των διοικητικών οργάνων από τα μέλη της ‘πανεπιστημιακής κοινότητας’ και μόνο μεταξύ των μελών της. Σ’αυτό το τελευταίο οχυρό χωρούν μία τυπική και μία ουσιαστική αντίρρηση.

Το πανεπιστήμιο δεν επιτρέπεται να νοηθεί ως ‘σωματείο’ για δύο λόγους: Πρώτο, επειδή δεν το προβλέπει ρητά ο συνταγματικός νομοθέτης, αλλά ούτε καν το εξυπονοεί. Τα νομικά πρόσωπα που αντιστοιχούν στην θεωρητική κατηγορία των σωματείων είναι οι οργανισμοί τοπικής αυτοδιοίκησης και τα επιμελητήρια ή οι επαγγελματικοί σύλλογοι των επαγγελμάτων που κατά την ξεπερασμένη παράδοση θεωρούνται ως ‘κοινωνικές λειτουργίες’, ό,τι και να σημαίνει αυτό σήμερα στα πλαίσια της ώριμης αστικής δημοκρατίας. Οι οργανισμοί τοπικής αυτοδιοίκησης είναι στοιχεία της διοίκησης, πρώτον, και δεύτερο, συστατικό στοιχείο τους είναι η λειτουργία της καθολικής ψηφοφορίας. Το δημόσιο πανεπιστήμιο δεν έχει κανένα από τα δύο αυτά χαρακτηριστικά. Δεν αποτελεί κομμάτι της δημόσιας διοίκησης ούτε καν longa manu, και τα διοικητικά του όργανα δεν εκλέγονται, μήτε προβλέπεται συνταγματικά να εκλέγονται με την διαδικασία (και λειτουργία) της καθολικής ψηφοφορίας. Γιαυτό, άλλωστε, οι υποστηρικτές της υπό τη κριτική μας ερμηνείας της έννοιας της πλήρους αυτοδιοίκησης καταφεύγουν σε άλλο, πρόσθετο, εννοιολογικό πλάσμα για να στηρίξουν την άποψή τους περί ισοδυνάμου του δημόσιου πανεπιστημίου με την ‘σωματειακή’ υφή.

Έτσι, όπως σημειώνει χαρακτηριστικά η Καλτσόγια[3], κάνοντας αναφορά σε νομολογιακές ερμηνείες, το πανεπιστήμιο δεν είναι απλώς ίδρυμα με δική του νομική προσωπικότητα, ούτε όμως και σωματείο ή ‘πανεπιστήμιο των ομάδων’. Η εξέλιξή του, εν τούτοις, στην δυτική του εκδοχή, με προγόνους του τις κοινοβιακές και ημικοινοβιακές κοινότητες των αρχαίων ελλήνων φιλοσόφων (Πυθαγόρειοι, Ακαδημία του Πλάτωνος, Αριστοτέλης κλπ.) το έχει αναδείξει ‘σε κοινότητα με την επιστημονική του όρου σημασία’. Υπό την έννοια αυτή του ταιριάζει η αυτονομία ως σύστημα διοικητικής συγκρότησης αφού ‘έχει ακόμα αναγνωρισθεί ότι η αρχή της αυτονομίας συμβιβάζεται με την έννοια της κοινότητας’. Είναι φανερό, ότι η προσπάθεια που γίνεται από αυτό τον δρόμο για να στηθεί ένας λογικός, ντετερμινιστικός συλλογισμός, είναι τουλάχιστο τραβηγμένη από τα μαλλιά: Τι θα πει ‘κοινότητα υπό την επιστημονική του όρου σημασία’ και από πού η κοινωνιολογική αυτή νοηματική οντότητα συνδέεται με λογική αναγκαιότητα με την οργανωσιακή κατηγορία της αυτονομίας; Και, το κυριότερο, ποια έννοια μπορεί να δώσει κανείς στην ‘αυτονομία’; Στη συστημική θεωρία η ‘αυτονομία’ είναι τρόπος ύπαρξης των ονομαζόμενων βιώσιμων συστημάτων. Και πράγματι το πανεπιστήμιο είναι τυπική περίπτωση βιώσιμου συστήματος. Εκεί, όμως, η έννοια της αυτονομίας δεν έχει νομικό περιεχόμενο, αλλά λειτουργικό. Και προπάντων, η λειτουργική αυτονομία του πανεπιστημίου (δημόσιου ή ιδιωτικού αδιάφορα) δεν μπορεί να εκληφθεί ως αυτονομία με την πολιτική έννοια του όρου. Προφανώς γίνεται χονδροειδής σύγχυση όρων και εννοιών. Ας αφήσουμε που με τον κοινωνιολογικό ιδιότυπο της ‘κοινότητας’ το κρατικό πανεπιστήμιο θα βρεθεί αδελφό με μια πανσπερμία κοινωνικών στοιχειωδών συγκροτήσεων, όπου η μάνα θα χάσει το παιδί και το παιδί τη μάνα αν αποπειραθεί κανείς να βρει κοινή βάση για την εφαρμογή της δήθεν παραδοχής ότι ‘η αρχή της αυτονομίας συμβιβάζεται με την έννοια της κοινότητας’. Τέλος, και αν ακόμη δεχτούμε την εγκυρότητα αυτής της δήθεν παραδοχής, και πάλι στο πέλαγος της απροσδιοριστίας θα βρεθούμε. Γιατί, άλλο ‘συμβιβάζεται’ και άλλο ‘λογικά απορρέει’! Και, πράγματι, υπάρχουν ‘κοινότητες’ διοικητικά και πολιτικά αυτόνομες, αλλά ‘όλες οι κοινότητες’ μήτε φέρουν το χαρακτηριστικό αυτό κατ’ ανάγκη, μήτε νοείται ότι πρέπει αυτοδίκαια να τους προσδίνεται.

Ποιο μπορεί να είναι το γενικό συμπέρασμα από την παραπάνω αναλυση; Νομίζω ότι αβίαστα συνάγονται δύο συμπληρωματικά μεταξύ τους συμπεράσματα: Πρώτο, ότι το συγκεκριμένο σύστημα διοίκησης των δημόσιων πανεπιστημίων, ούτε συνταγματικά αδιαμφισβήτητο είναι μήτε συνταγματικά μοναδικά επιτρεπόμενο. Τουναντίον, μάλλον αποτελεί συγκαλυμμένη συνταγματική εκτροπή κατά το ότι παραβιάζει την αρχή της λαϊκής κυριαρχίας και την αρχή της ισότητας των πολιτών, αφού δίδει αδικαιολόγητα προνόμια πολιτικής φύσης στα μέλη της ‘πανεπιστημιακής κοινότητας’. Δεύτερο, ότι η επιλογή και ο σχεδιασμός του ‘βέλτιστου’ οργανωτικού και διοικητικού συστήματος για το δημόσιο πανεπιστήμιο (προφανώς και για όλα τα υπόλοιπα είδη) είναι ζήτημα λειτουργικής ανάλυσης με βάση ένα σύστημα κριτηρίων και περιορισμών, και όχι μια διαδικασία μονοδιάστατης βελτιστοποίησης. Προφανώς, μεταξύ των κριτηρίων και των περιορισμών είναι η ‘μεγιστοποίηση της ακαδημαϊκής ελευθερίας’ και η τήρηση των συνταγματικών επιταγών. Η βελτιστοποίηση αυτή, όμως, μόνο ως σχετική και όχι ως απειροστικά απεριόριστη (δηλ. μεταφυσική) μπορεί να νοηθεί. Αυταπόδεικτο είναι ότι η προστασία της ακαδημαϊκής ελευθερίας στο σχετικό βέλτιστό της πρέπει να εκφράζεται λειτουργικά και όχι απλώς εξαγγελτικά και διακηρυκτικά. Αν συμβαίνει το δεύτερο, καθίσταται αυτοδικαίως ύποπτο. Το γιατί, αναφέρεται συνοπτικά στην εισαγωγή της μπροσούρας αυτής.

Εν τέλει, λοιπόν, τι μπορούμε να πούμε για την τυπική νομιμοποίηση του διοικητικού σχήματος που προτείνω για το Πειραματικό Πανεπιστήμιο; Απλούστατα, ότι αποτελεί πρακτική εφαρμογή του τελικού αναλυτικού μας συμπεράσματος. Δεν εξυπακούεται ότι είναι η ‘βέλτιστη’. Είναι, όμως, μεταξύ των λειτουργικά πιθανών και νομικά επιτρεπομένων. Αυτό ακριβώς θέλαμε να δείξουμε. (3^η)

[1] Ας σκεφτεί ο αναγνώστης την κατασκευή της έννοιας της Alma Mater.

[2] ‘Η ακαδημαϊκή ελευθερία και η ελευθερία της διδασκαλίας δεν απαλλάσσουν από του καθήκοντος της υπακοής εις το Σύνταγμα’.

[3] Καλτσόγια, op.cit. σελ.71