Αξίζει να το συζητήσουμε !

Το πανεπιστήμιο ως σχολείο

Καθώς διαβάζω και ξαναδιαβάζω τις προτάσεις του Υπουργείου για την διοικητική μεταρρύθμιση του πανεπιστημίου, εντύπωση μου έχει κάνει ότι ανάμεσα στα προτεινόμενα όργανα δεν υπάρχει κανένα το οποίο να επιφορτίζεται με τον σχεδιασμό την εφαρμογή και την παρακολούθηση του παιδαγωγικού υποδείγματος του κάθε πανεπιστημίου. Λες και το πανεπιστήμιο δεν επιτελεί εκπαιδευτικό έργο και ότι η οποιαδήποτε μορφή εκπαίδευσης μπορεί να νοηθεί ουδέτερη από παιδαγωγικό σχεδιασμό.

Ξέρω πόσο δυσανασχετούν τόσο οι συνάδελφοι όσο και οι φοιτητές όταν τους υπενθυμίζει κάποιος ότι μεταξύ άλλων, το πανεπιστήμιο δεν παύει να είναι ένα είδος σχολείου. Ίσως η παράληψη που επισήμανα προηγουμένως να οφείλεται στον ίδιο απωθημένο αποτροπιασμό της απλής αυτής παραδοχής. Να φοβούνται δηλαδή ότι αν παραδεχτούν ότι το πανεπιστήμιο χρειάζεται παιδαγωγικό σχεδιασμό αρχίζει το ξήλωμα της φοβικής ιδεοληψίας ότι το πανεπιστήμιο με κανένα τρόπο δεν πρέπει να θυμίζει ότι είναι σχολείο.

Το να φοβόμαστε να θεωρήσουμε και να ονομάσουμε το πανεπιστήμιο ως σχολείο με κανένα τρόπο δεν σημαίνει και ότι δεν είναι. Κι αν είναι σχολείο αναπόφευκτα συνεπάγεται την εφαρμογή, ρητή ή υποκρυπτόμενη, κάποιου παιδαγωγικού προτύπου. Γιατί σχολείο χωρίς παιδαγωγική μέθοδο είναι είδος ανύπαρκτο.

Επομένως, όταν δεν ασχολούμαστε με την παιδαγωγική μέθοδο ή το παιδαγωγικό πρότυπο του πανεπιστημίου, δεν σημαίνει ότι το πανεπιστήμιο δεν έχει και δεν ακολουθεί κάποιο πρότυπο. Σημαίνει απλώς, ότι το πρότυπο που ισχύει είναι κρυφό ή άγνωστο. Μεγάλο πλήγμα στη διαφάνεια της πανεπιστημιακής ζωής.

Αν κρατούμε το παιδαγωγικό πρότυπο έξω από τον ακαδημαϊκό διάλογο, στην πραγματικότητα αφήνουμε κάποιους ή κάποιες αυτόνομες ιδεολογικές διεργασίες να επιβάλλονται ερήμην μας. Στο σκοτάδι, όμως, τίποτα το καλό δεν γίνεται. Όλα είναι κατ’ αρχήν ύποπτα. Δεν είναι άραγε καιρός να φωτίσουμε και αυτή την σκοτεινή πλευρά του πανεπιστημιακού ζητήματος;

Στο γνωστό βιβλίου (2000) είχα ενδεικτικά προτείνει την θεσμοθέτηση κανόνων παιδαγωγικού σχεδιασμού στα πλαίσια ενός ολοκληρωμένου Νόμου Πλαισίου. Παραθέτω στη συνέχεια το σχετικό κείμενο.

(β) Προδιαγραφές Παιδαγωγικής φυσιογνωμίας

Το Πανεπιστήμιο επιτελεί εκπαιδευτικό έργο. Η μέθοδος με την οποία το έργο αυτό επιτελείται, καθώς και η περιρρέουσα ατμόσφαιρα, που, αναπόφευκτα, σημα¬σιοδοτείται από την προδιαγεγραμμένη ή αυθόρμητη έστω δραστηριότητα των μελών της πανεπιστημιακής κοινότητας, αναπόφευκτα επενεργεί ως διαπαιδαγώγηση στους φοιτητές. Οι επιπτώσεις στην διαπαιδαγώγηση των φοιτητών πιστοποιούν την παιδα¬γωγική φυσιογνωμία του Πανεπιστημίου. Είναι φανερό, ότι αυτή η φυσιογνωμία κατ’ανάγκη πρέπει να γίνεται αντικείμενο διαφανούς προσχεδιασμού, όταν στοχοθε¬τείται η λειτουργία του Πανεπιστημίου. Δεν αρκεί να εξυπακούεται σιωπηρά. Η τυχόν παρασιώπηση αυτής της πλευράς της λειτουργίας του Πανεπιστημίου αποτελεί και αυτή σημαντική επιλογή στρατηγικής που με τη σειρά της πρέπει να εκφραστεί και τεκμηριωθεί με διαφάνεια, όπως και οποιαδήποτε άλλη. Δηλαδή, πρέπει να εξηγείται ακόμη και γιατί δεν υπάρχει ρητά περιγεγραμμένη παιδαγωγική στρατηγική, όταν αυτό συμβαίνει. Έτσι πρέπει να έχουν τα πράγματα, επειδή οι προσανατολισμοί της διαπαιδαγώγησης αποτελούν ιδεολογική και, κατά λογική συνέπεια, πολιτική επιλογή για την οποία προφανώς η ευρύτερη κοινωνία και τα μέλη της πανεπιστημιακής κοινότητας πρέπει να είναι ενημερωμένοι. Αλλιώς, η παρασιώπηση του ζητήματος ισοδυναμεί με ιδεολογική και πολιτική ‘συνωμοσία’ στα πλαίσια της δημοκρατίας.

Για το Πειραματικό Πανεπιστήμιο, συγκεκριμένα, και στα πλαίσια μιας σύγχρονης αντίληψης του δημόσιου Πανεπιστημίου, υπό συνθήκες δημοκρατίας και κράτους κοινωνικής πρόνοιας, τα επόμενα λειτουργικά χαρακτηριστικά μπορεί να θεωρηθούν ως βασικές προδιαγραφές της επιθυμητής παιδαγωγικής φυσιογνωμίας του.

 Καλλιέργεια άμιλλας με στόχο την αριστεία

Η καλλιέργεια ατμόσφαιρας ευγενούς ακαδημαϊκής άμιλλας με σκοπό την αριστεία απαιτεί προσεκτικό σχεδιασμό και παρακολούθηση. Χρειάζεται, δε, να ξεκινά από την ίδια την διαδικασία εισόδου στον “ακαδημαϊκό στίβο”. Έτσι, τα εξής μέτρα απαιτούνται ως ελάχιστοι απαραίτητοι χειρισμοί για να επιτευχθεί ο στόχος αυτός:

(α) Εφαρμογή Πειραματικού συστήματος εισαγωγής φοιτητών, παράλληλο προς τις Γενικές Εξετάσεις ή το οποιοδήποτε ‘εθνικό σύστημα εισαγωγής’: Το ισχύον σύστημα ευνοεί “στατιστικούς” υπολογισμούς για την επιλογή του Τμήματος-στόχου που θέτει ο υποψήφιος. Αποθαρρύνει σε μεγάλο βαθμό τους υποψήφιους που θα ήθελαν να επιμείνουν στην κλίση τους ως προς την επιλογή της κατεύθυνσης των σπουδών τους. Ένα παράλληλο σύστημα εισαγωγής όπου την διαδικασία θα ελέγχει το ίδιο το Πανεπιστήμιο με καθαρά εκπαιδευτικά και παιδαγωγικά κριτήρια, μπορεί να χρησι¬μεύσει ως πειραματική εφαρμογή εναλλακτικών μεθόδων εισαγωγής που θα επιτρέψουν την αντικειμενική σύγκριση με το υφιστάμενο. Ένα ποσοστό, λ.χ. 20% πάνω από την οροφή των εισακτέων με το γενικό σύστημα, είναι επαρκές για τον πειραματισμό. Η αξιολόγηση του αποτελέσματος του συμπληρωματικού συστήματος θα δείξει την συνέχεια προς την γενίκευση, ή την διόρθωση.

(β) Πειραματική Αυτοδιδασκαλία (μερική, υπό την εποπτεία του διδακτικού προσω¬πικού): Η ελεγχόμενη αυτο-διδασκα¬λία (διδασκαλία φοιτητών από συναδέλφους τους) υπό την επιστημονική και παιδαγωγική καθοδήγηση του ακαδημαϊκού προσω¬¬πι¬κού, απομυθοποιεί τη διδακτική διαδικασία και παραδειγματίζει στην δημιουργική σχεδίαση των ιδεών που πρέπει να εξωτερικευτούν χωρίς τη μεσολάβηση σχημάτων ιεραρ¬χικής επιβολής. Ως εναλλακτική διδακτική πρακτική, που θα λειτουργεί παράλληλα με την 'κύρια’, μπορεί αφενός να συμπληρώνει το παιδαγωγικό υπόδειγμα και αφετέρου να παρέχει τη βάση για χρήσιμες συγκρίσεις και αξιολογήσεις.

(γ) Σύστημα υποτροφιών που η απονομή τους θα ανήκει στην δικαιοδοσία του ίδιου του πανεπιστημίου: Εισάγει εμπράκτως την ιδέα της αριστείας και απογραφει¬οκρα¬τικο¬ποιεί τη σχέση φοιτητή/δημοσίου σ’ό,τι αφορά την “δωρεάν παιδεία”. Οι υπο¬τροφίες πρέπει να προκηρύσσονται με συγκεκριμένα κριτήρια αριστείας και να μη συγχέονται με τις παροχές κοινωνικής εξίσωσης. Οι τελευταίες ασφαλώς πρέπει να διατηρηθούν, αφού έχουν διαφορετικό σκοπό, αλλά πρέπει να παρέχονται και με αντίστοιχη προς το σκοπό τους διαδικασία. Επομένως οι ‘υποτροφίες κατευθυνό¬μενης ειδικής σκοπιμότητας’ πρέπει να διακρίνονται σαφώς από τις υποτροφίες ‘ίσων κοινωνικών ευκαιριών’, τόσο από την άποψη των προϋποθέσεων όσο και του τρόπου απονομής τους.

(γ) Καθιέρωση ετήσιας δημόσιας Έκθεσης των αποτελεσμάτων σπουδών, με μορφή εκδήλωσης ανοιχτής στο ευρύτερο κοινό: Η μέθοδος (ας θυμηθούμε το παλιό δοκιμασμένο σύστημα των εκδηλώσεων “πέρατος σχολικής χρονιάς”, που ίσχυε στο πρόσφατο παρελθόν στην εγκύκλια εκπαίδευση) εισάγει ομαλά τον κοινωνι¬κό περίγυρο στο Πανεπιστήμιο και ταυτόχρονα “εκθέτει” δημιουργικά το Πανεπι¬στή¬¬μιο στον κοινωνικό του περίγυρο.

(ε) Θεσμοθέτηση ετήσιων Βραβείων Ακαδημαϊκής Επίδοσης (για φοιτητές), Διδακτικής Επίδοσης (για τους διδάσκοντες) και Κοινωνικής προσφοράς (για φοιτητές και διδάσκοντες). Ο σκοπός είναι προφανής.

(στ) Ανά διετία προγραμματισμένη εσωτερική και εξωτερική αξιολόγηση των προγραμ¬μάτων σπουδών. Πέρα από την ουσιαστική ανάγκη προς χάρη του έλεγχου και σχεδιασμού της λειτουργίας του Πανεπιστημίου, η εξωτερική αξιολόγηση αποτελεί τον αντικειμενικότερο γνωστό τρόπο λογοδοσίας. Ειδικά, δε, για ένα σύστημα, που η κοινωνική του υφή δεν του επιτρέπει να αναζητήσει την ‘αντικειμενική’ τιμολόγηση των υπηρεσιών του από τους μηχανισμούς της αγοράς. Χωρίς τέτοιο σύστημα εξωαγοραίας αξιολόγησης η ανάγκη προστασίας της ακαδημαϊκής ανεξαρτησίας εξωθεί το Πανεπιστήμιο κατ’ανάγκη σε αυτάρεσκη εσωστρέφεια και βαθμιαίο εκφυλισμό της αποτελεσματικότητας και ανταγωνιστικότητάς του.

(ζ) Εφαρμογή Πρότυπων μεθόδων και διαδικασιών για τις εξετάσεις: Με την δημιουργία μιας ειδικής μονάδας, που θα ασχολείται αποκλειστικά με την έρευνα και εφαρμογή αποτελεσματικών μεθόδων διακρίβωσης της ακαδημαϊκής προόδου, εμφυτεύεται ως αναπόφευκτη και φυσιολογική “ρουτίνα” η παιδαγωγική, που σήμερα λείπει σχεδόν παντελώς από το τυπικό ελληνικό Πανεπιστήμιο. Παράλληλα, ενισχύεται η αξιοπιστία του ακαδημαϊκού προσωπικού.

(η) Ακαδημαϊκός δυναμικός αυτοπροσδιορισμός του φοιτητή: Ο Νόμος-Πλαίσιο (1268/83) εισήγαγε τον θεσμό του εξατομικευμένου σχεδιασμού της εκπαιδευτικής διαδικασίας με αποφασιστική συμμετοχή του ίδιου του ενδιαφερόμενου φοιτητή (άρθ.24, παρ. 4]. Ο θεσμός ήταν μια χαμένη καινοτομία για την εποχή εκείνη, αλλά εξακολουθεί παρόλα ταύτα να είναι πολύτιμος και επίκαιρος. Η χρησιμότητά του είναι αδιαμφισβήτητη, τόσο από την άποψη της αποτελεσματικότητας της εκπαιδευτικής διαδικασίας, όσο και από καθαρά διαπαιδαγωγική άποψη, αφού δίνει έμπρακτα στον φοιτητή την ευκαιρία να αναλάβει προσωπική ευθύνη για την πορεία των σπουδών του. Έκτοτε, βέβαια, το σύστημα βαθμιαία εκφυλίστηκε στην πράξη, τόσο μέσω του φοιτητικού συνδικαλισμού, όσο και από το ίδιο το ακαδημαϊκό προσωπικό. Οι πρώτοι το ερμήνευσαν ως απλή γραφειοκρατική προσέγγιση για “κατοχύρωση” των επιμέρους ακαδημαϊκών επιδόσεων (κατοχύρωση βαθμολογίας, συνδυαστική προαπαιτούμενων, κ.ο.κ.). Οι δεύτεροι εκμεταλλεύτηκαν τον θεσμό για να αποσυνθέσουν την παιδαγωγική και επιστημολογική υπόσταση των προγραμ¬μάτων σπουδών προς χάρη της ανεξέλεγκτης ατομικής επιλογής μαθημάτων και του χρονισμού τους, που κατά κανόνα έχει ως γνώμονα τις ιδιαίτερες “προτιμήσεις” για διδασκαλία, ανεξάρτητα από οποιαδήποτε προγραμματισμένη προσέγγιση ενός άρτιου προγράμματος σπουδών.

Μία από τις αιτίες του εκφυλισμού ενός ύψιστης σημασίας και αξίας θεσμού είναι και η παράλειψη του νομοθέτη να τον εξοπλίσει με εργαλεία, μεθόδους και μέσα ελεγχόμενης εφαρμογής και λειτουργίας του. Γενικότερα, όμως, ο θεσμός του ακαδημαϊκού αυτοπροσδιορισμού έμεινε απομονωμένος μέσα σε ένα συνολικότερο περιβάλλον που είναι πρακτικά “εχθρικό” στην ιδέα της υπεύθυνης ακαδημαϊκής επιλογής. Η ιδέα του ακαδημαϊκού αυτοπροσδιορισμού, ασφαλώς, αποτελεί ακρογωνιαίο λίθο της δημοκρατίας και ατομικής ευθύνης ως αξιών που πρέπει να καλλιεργούνται στον ακαδημαϊκό χώρο με την εξειδικευμένη έκφρασή τους. Με την λογική αυτή, επομένως, τα επόμενα μέτρα (προδιαγραφές), συνδυαστικά εφαρμο¬ζόμενα, μπορεί να βοηθήσουν στην αποκατάσταση της πραγματικής υπόστασης του θεσμού του ακαδημαϊκού αυτοπροσδιορισμού:

(θ) Θεσμοθέτηση υποχρεωτικής επιλογής Καθηγητή Συμβούλου Σπουδών: Η ελεύθερη επιλογή από τον ίδιο τον φοιτητή του καθηγητή με τον οποίο θα συνδιαλέγεται για τον προγραμματισμό και την πρόοδο των σπουδών του, στηρίζει την αυτοπεποίθηση του φοιτητή, απογραφειοκρατικοποιεί την σχέση του με το ίδρυμα και ουσιαστι¬κοποιεί τον προβληματισμό του για τις ίδιες τις σπουδές και το περιεχόμενό τους.

(ι) Ελευθερία μετακίνησης του φοιτητή μεταξύ Τμημάτων, σύμφωνα με προδιαγεγραμ¬μένους αυστηρούς κανόνες: Η θεσμοθέτηση της δυνατότητας του φοιτητή ν’ αλλάξει Τμήμα, μέσα από μία παιδαγωγικά και επιστημονικά ελεγχόμενη εσωτερική διαδικασία, αυξάνει τους βαθμούς ελευθερίας της ακαδημαϊκής συμπεριφοράς του και βαθαίνει το αίσθημα ευθύνης για τις ίδιες τις επιλογές του.

(ια) Θεσμοθέτηση δύο εναλλακτικών υποδειγμάτων Μεταπτυχιακών σπουδών: ‘με έρευνα’ και ‘χωρίς έρευνα’: Στις μεταπτυχιακές σπουδές (εκτός διδακτορικού), πρέπει να διακρίνεται η διαδικασία ως προς την πραγματική σχέση τους με την έρευνα. Μεταπτυχιακές σπουδές με έρευνα είναι εξ ίσου θεμιτές με εκείνες χωρίς έρευνα. Απλώς, κάθε μία από τις δύο εναλλακτικές προσεγγίσεις αποτείνεται σε διαφορετική κλίση, ή διαφορετικό σκοπό. Η διάκριση αυτή, εν τούτοις, πρέπει να γίνει με τρόπο ρητό, συστηματικό και επιστημονικά τεκμηριωμένο. Η ασάφεια δημιουργεί κινδύνους καταχρήσεων και στρεβλώσεων. Για παράδειγμα, εν ονόματι της συσχέτισης μεταπτυχιακών σπουδών με ‘έρευνα’ σε πάμπολλες περιπτώσεις, στις μέρες μας, ακόμη και σε σπουδές διδακτορικού επιπέδου, γίνονται αντιεκπαιδευτικές καταχρήσεις, με το να μεταβάλλονται οι φοιτητές σε άμισθους ή έμμισθους βοηθούς των καθηγητών τους σε εργασίες παροχής υπηρεσιών συμβούλου, και όχι γνήσια ερευνητικές. Από την άλλη, η διασαφήνιση της σχέσης σπουδών με έρευνα βοηθάει τον φοιτητή να αντιληφθεί την γνησιότητα σημαντικών επιλογών που σχετίζονται με την ακαδημαϊκή ζωή. Είναι φανερό, ότι η επίγνωση του φοιτητή για το status της επιλογής του, στηρίζει την αίσθηση αυτοπροσδιορισμού του, με την έννοια που περιγράφηκε παραπάνω.

(ιβ) Δημιουργική αμφισβήτηση

Η κατάκτηση της δημοκρατίας στο χώρο της πανεπιστημιακής εκπαίδευσης μεταφράζεται κατά κύριο λόγο σε καλλιέργεια “πολιτισμού” δημιουργικής αμφισβήτησης ως κυρίαρχου ιδεολογικού-παιδαγωγικού υποδείγματος. Ουσιαστικό περιεχόμενο της δημιουργικής αμφισβήτησης είναι η καθημερινή άσκηση του φοιτητή στην πρακτική της ακώλυτης έρευνας, της προσέγγισης των μαθημάτων του με συστηματική αμφισβήτηση κάθε δογματικής προκατάληψης, και η εξατομι¬κευ¬μένη ανακάλυψη της επιστημονικής “αλήθειας”, αλλά και της δύναμης της πειθούς. Είναι φανερό ότι αυτές οι ιδεολογικές θέσεις πρέπει να πραγματώνονται τουλάχιστο στο πεδίο της εκπαιδευτικής διαδικασίας και της “εντός των τειχών” ακαδημαϊκής ζωής αντί να περιφέρονται στον ακαδημαϊκό ορίζοντα ως άπρακτες δεοντολογικές διακηρύξεις. Ορισμένες κύριες παράμετροι που εκφράζουν πρακτικά αυτού του είδους τις προδιαγραφές, είναι οι εξής:

(i) Ολοκληρωμένη εκπαιδευτική διαδικασία (μαθήματα, διαλέξεις, βιβλιο¬γραφική έρευνα): Η διδακτέα ύλη πρέπει να προσεγγίζεται με ένα συστηματικό συνδυασμό μαθημάτων, σεμιναρίων, συμπληρωματικών διαλέξεων, αλλά απαραίτητα μέσα από προκαθορισμένη βιβλιογραφία εναλλακτικών θεωρητικών και εμπειρικών προσεγγίσεων.

(ii) Ενσωμάτωση της πανεπιστημιακής βιβλιοθήκης στην κυρίως εκπαιδευτική διαδικασία με σκοπό την ερευνητική πρόσβαση στη γνώση: Η πανεπιστημιακή βιβλιοθήκη πρέπει να αναβαθμιστεί σε ενεργό συμμέτοχο της εκπαιδευτικής διαδικασίας και της φοιτητικής έρευνας και σε χώρο ερευνητικής δραστηριότητας (desk-top research).

(iii) Θεσμοθέτηση των εκπαιδευτικών και παιδαγωγικών σεμιναρίων για τα μέλη του διδα¬κτικού και ερευνητικού προσωπικού, ως κύριας μεθόδου επεξεργασίας και συνεχούς ενημέρωσης των προγραμμάτων σπουδών. Υποχρεωτική δημοσίευση των πεπραγμένων των σεμιναρίων αυτών σε ειδικά τεύχη προς ελεύθερη κυκλοφορία: Η υποχρεωτική δημοσιότητα τονίζεται εδώ με έμφαση, ως πρακτική που θέτει σε λειτουργία τους μηχανισμούς κριτικής και διαφάνειας, που αυτοί πρέπει ν’ αποτελούν το οξυγόνο του πανεπιστημιακού συστήματος και των ελευθεριών του.

(iv) Θεσμοθέτηση της λειτουργίας των ολομελειών διδακτικού και ερευ¬νητικού προσωπικού (κατά Τμήμα) ως “Συμβουλίου Σπουδών”, με αντι¬κείμενο την τεκμηρίωση και έγκριση των προγραμμάτων σπουδών κάθε έτους. Με μια ιδιότυπη εφαρμογή του γνωστού “νόμου του Gresham” οι γενικές συνελεύσεις των Τμημάτων εξέπεσαν κατά κανόνα σε πεδία ατομικών και συλλογικών συμβιβασμών και οικονο¬μικο-διοικητι¬κών χειρισμών ατομικής στρατηγικής. Παράλληλα, η “τρομοκρατία της Έδρας” του παλιού συστήματος, επανεμφανίστηκε σε πάμπολλες περιπτώσεις, τη φορά αυτή με τη μορφή της τρομοκρατίας των υψηλόβαθμων εις βάρος των εξαρτημένων χαμηλόβαθμων μελών ΔΕΠ και των “συμβασιούχων”. Μέσα σε ένα τέτοιο κλίμα, ελάχιστος χρόνος μένει για να συζητηθούν γνήσια εκπαιδευτικά και ερευνητικά θέματα. Το αντίδοτο, προφανώς, είναι η σύσταση άλλου οργάνου, και συγκεκριμένα της ‘ολομέλειας των πάσης φύσεως και νομικού καθεστώτος διδασκόντων’, με αποκλειστική αρμοδιότητα την εκπόνηση, κριτική, αναθεώρηση και οργάνωση των προγραμμάτων σπουδών. Η δημοσιότητα των εργασιών, και στην περίπτωση αυτή αποτελεί εγγύηση ενάντια στον κίνδυνο εκφυλισμού του θεσμού.

(ιγ) Δημοκρατία και κοινωνική συμμετοχή

Η άσκηση του φοιτητή στην δημοκρατία “υπό πραγματικές συνθήκες και σε πραγματικό χρόνο” πρέπει να συγκαταλέγεται μεταξύ των κύριων σκοπών ενός σύγχρονου πανεπιστημίου. Υπάρχει, εντούτοις, μεγάλη διαφορά ανάμεσα σε μια τέτοια άσκηση και στον συντεχνιακό διεκδικητικό συνδικαλισμό στον οποίο έχει εκπέσει πλέον η πανεπιστημιακή κοινότητα. Μολαταύτα, ούτε το πανεπιστήμιο, μήτε η Πολιτεία δικαιούται να παρέμβει αποτρεπτικά στις αυθόρμητες εξελίξεις που σημειώνονται στο πεδίο αυτό, όσο δυσάρεστες και αρνητικές και αν είναι, κατά γενική ομολογία. Και οι δύο δικαιούνται, εντούτοις, ίσως δε και να υποχρεούνται ως εκ του ρόλου τους, να θεσμοθετήσουν αντισταθμιστικές διεργασίες για να πλουτίσουν τον ορίζοντα με εναλλακτικές δυνατότητες. Τέτοιες θεσμοθετημένες παρεμβάσεις μπορεί να είναι και οι εξής:

(i) Θεσμοθέτηση της Φοιτητικής Αυτοδιοίκησης: Η φοιτητική αυτοδιοί¬κηση είναι θεσμός εμπε¬δωτικός της δημοκρατίας και συλλογικής δράσης, αλλά και γενικότερα πολυεπίπεδα διαπαιδαγωγικός. Επομένως, είναι απαραίτητος. Εν τούτοις, αν δεν σχεδιαστεί σωστά, οδηγεί στο αντίθετο ακριβώς αποτέλεσμα, με κύριο κίνδυνο να υποθάλψει την εκτροπή της συλλογικής δράσης σε συντεχνιακή συσπείρωση. Τα αγγλοσαξονικά εκπαιδευτικά συστήματα έχουν μακρά παράδοση στη μαθητική και φοιτητική αυτοδιοίκηση και θα μπορούσαν να χρησιμοποιηθούν ως πεδία για άντληση πολύτιμων εμπειριών και ιδεών για τον σχεδιασμό της ελληνικής εκδοχής του θεσμού.

(ii) Θεσμοθέτηση του Συνδέσμου Αποφοίτων, ως συμβουλευτικού οργά¬νου της Διοίκησης του Πανεπιστημίου: Σωστά σχεδιασμένος και λειτουργικά άρτιος, ο θεσμός μπορεί ν’αποτελέσει συνδετικό κρίκο της κοινωνικής πραγματικότητας με το Πανεπιστήμιο, αλλά και στήριγμα μιας καλώς εννοούμενης παράδοσης για το ίδρυμα.

(ιιι) Θεσμοθέτηση Βραβείου Ενεργού Ακαδημαϊκού Πολίτη για την ανά πενταετία επιβράβευση μελών της ακαδημαϊκής κοινότητας για διακεκριμένες εξω¬πανεπιστημιακές δραστηριότητές τους που έχουν τον χαρακτήρα συμβολής στην ανάπτυξη της ‘κοινωνίας των πολιτών’: Η σκοπιμότητα του θεσμού είναι προφανής.

(ιδ) Ανθρωπιστική θεώρηση

Οι σπουδές στο πανεπιστήμιο εξυπηρετούν πολλαπλούς σκοπούς. Αποβλέ¬πουν στην κατάρτιση σε συγκεκριμένη επιστήμη, τόσο την θεωρητική (κατά τούτο διαφέρει, άλλωστε, συστηματικά το πανεπιστήμιο από τα υπόλοιπα επαγγελματικά τριτοβάθμια ιδρύματα), όσο και την εφαρμοσμένη και οδηγούν στην απόκτηση των ουσιαστικών προϋποθέσεων που απαιτούνται για την άσκηση ενός συγκεκριμένου επαγγέλματος. Παράλληλα, όμως, οι σπουδές πρέπει να συντείνουν στην διαμόρφωση ολοκληρωμένων προσωπικοτήτων με ευρεία πνευματική καλλιέργεια. Θεμέλιο της πνευματικής αυτής καλλιέργειας είναι τα μαθήματα που συνηθίζεται να κατατάσσονται στις ανθρωπιστικές σπουδές (φιλολογικά, ιστορία, φιλοσοφία, κλπ.). Εκείνο που χρειάζεται για να εμπραγματωθούν οι κοινές αυτές παραδοχές, είναι η ενσωμάτωση των μαθημάτων αυτών στο κυρίως πρόγραμ¬μα σπουδών, ανεξάρτητα από το Τμήμα που ο φοιτητής παρακολουθεί. Επομένως απαιτείται ο εμπλουτισμός όλων των προγραμμάτων σπουδών με μαθήματα που να στερεώνουν μία υποδομή ανθρωπιστικών σπουδών, οργανικά συνυφασμένη με το κυρίως πρόγραμμα σπουδών κατά Τμήμα. Η εφαρμογή μπορεί να γίνει στα πλαίσια της υφιστάμενης νομοθεσίας, δια μέσου του θεσμού των “υποχρεωτικών κατ’επιλογή” μαθημάτων. Σκόπιμη, όμως, είναι η ρητή θεσμοθέτηση της σχετικής υποχρέωσης δια νόμου.

(ιε) Πλουραλιστική ανοχή

Βασικό στοιχείο της δημοκρατικής ακαδημαϊκής διαπαιδαγώγησης είναι η ανοχή της ετερότητας μέσα από την κατανόηση της θέσης του “άλλου” και όχι απλώς ως εκδήλωση παθητικού η μηδενιστικού σχετικισμού. Μια ατμόσφαιρα επαγωγός προς την κατεύθυνση αυτή, χωρίς διακηρυκτικές μεγαλοστομίες, μπορεί να καλλιεργηθεί, αφενός με την εξάσκηση στην λογική αντιδικία (το αγγλοσαξονικό “debating”), ως πνευματικής απασχόλησης/αυταξίας και, αφετέρου, με την διεύρυνση του ορίζοντα των ερασιτεχνικών ενδιαφερόντων ως “αντιαλ¬λοτριωτικής” τακτικής. Ειδικότερα, οι εξής δύο πρακτικές μπορεί να ενσωματωθούν θεσμικά στην ακαδημαϊκή ζωή του Πανεπιστημίου:

(i) Οργανωμένη λογική αντιδικία – Διαλεκτική (Debating): Ενδεχομένως ως εναλλακτική εξεταστική διαδικασία, και οπωσδήποτε ως ερασιτεχνική δρα¬στηριότητα που υποστηρίζεται επίσημα από τις πανεπιστημιακές αρχές και τον πανεπιστημιακό προϋπολογισμό.

(ii) Θεσμοθέτηση των ερασιτεχνικών ομάδων ποικίλων ενδιαφερόντων ως συστατικού στοιχείου της φοιτητικής ζωής, με ειδικά κίνητρα: Δραστηριότητα που μπορεί να περιληφθεί στην κύρια αποστολή της Φοιτητικής Λέσχης.